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INTRODUÇÃO
No início de 2020, foi declarado o estado de emergência de saúde pública decorrente da doença Covid-19, causada pelo vírus SARS-CoV-2. Com a necessidade de elaborar medidas de enfrentamento à contaminação, imposta pelo contexto de pandemia, ocorreu o fechamento das escolas brasileiras e a reorganização do cotidiano das comunidades escolares. Mais de dois anos depois do início da pandemia, as escolas reabriram e voltaram a funcionar presencialmente. No entanto, os efeitos da pandemia sobre a educação podem perdurar ainda por muito tempo. Nesse sentido, foi importante investigar as determinações da realidade educacional brasileira, em especial nesse momento histórico.
Segundo o Inep (2022), a Educação Básica possui uma quantidade expressiva de matrículas, atendendo a mais de 26 milhões de estudantes. Além disso, é o nível com o maior número de instituições educacionais (178,4 mil) e, consequentemente, de professores (2,2 milhões). Se forem consideradas as demais funções que coexistem à docência e aos estudantes nos sistemas de ensino, trata-se de uma parcela significativa da população do país
A partir do referencial da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, entende-se que a educação se efetiva nas instituições escolares através do par educativo professor/estudantes. O trabalho docente tem como produto a humanização dos indivíduos por meio da transformação do psiquismo que ocorre com a apropriação do saber historicamente acumulado pela humanidade (Martins, 2001). Nesse sentido, considera-se importante que os profissionais e pesquisadores busquem conhecer, sob diferentes prismas, os fatores que determinam o trabalho e também a subjetividade dos professores.
No entanto, no período de pandemia, verificou-se uma escassez de pesquisas que investigassem os impactos da Covid-19 na educação, com ênfase nos professores. Em busca no portal de periódicos da CAPES1, no ano de 2022, ao relacionar os termos afins à pandemia e à educação no Brasil, foram encontradas milhares de produções científicas; quando se pesquisou especificamente sobre professores, esse número caiu vertiginosamente, para apenas algumas dezenas.
O presente artigo tem como objetivo, portanto, identificar na literatura produzida nos anos iniciais do período de pandemia, o que foi publicado acerca das relações entre o contexto pandêmico e os professores da Educação Básica. Com isso, busca-se situar possíveis necessidades e lacunas nas pesquisas do período, além de contribuir para a atuação dos profissionais da Educação Básica.
MÉTODO
Este estudo consistiu em uma revisão de literatura e teve como objetivo sintetizar e analisar a produção científica sobre o tema proposto. Foi realizada uma busca, no dia 7 de agosto de 2022, por meio do acesso CAFe2, no portal de periódicos da CAPES, utilizando-se os seguintes termos de busca e operadores booleanos: qualquer campo contém “educação básica” OU “basic education”; qualquer campo contém pandemi* OU covid* OU coronav*; qualquer campo contém Bra?il; e qualquer campo contém professor* OR teacher OR docent*. A decisão de buscar pelas palavras-chave em qualquer campo - ainda que as palavras constassem no título ou no corpo do texto, mas não no assunto - se deu com vistas a coletar a maior quantidade possível de publicações. Além disso, foram aplicados, no momento da busca, os seguintes filtros: trabalhos publicados entre 2020 e 2022 até a data da busca, apenas na categoria artigos.
Com esses critérios de busca, foram encontradas 64 publicações, sendo selecionadas para análise apenas as que tratavam de professores da Educação Básica brasileira e sua relação com a pandemia da Covid-19. Em especial, aquelas que abordavam os impactos do período pandêmico sobre eles, a partir de todas as áreas do conhecimento. Por meio da leitura dos resumos, foi realizada uma primeira filtragem referente ao objetivo principal dos artigos, e no caso de resumos que não permitiam uma conclusão elucidativa sobre o tema, os textos foram acessados em sua integralidade. Os artigos que se repetiram na busca, que não abordavam a Educação Básica, não eram sobre o Brasil, ou ainda que apenas citavam pontualmente os professores, foram descartados. Após a leitura integral de todas as publicações dessa etapa, restaram 27 artigos para análise (referências em anexo).
Em seguida, procedeu-se com uma descrição sobre as características principais das publicações: área do conhecimento, instituições de origem, ano de publicação, natureza do estudo e objetivos. A partir da leitura integral dos textos, enfatizando as relações entre professores e o contexto de pandemia e aos resultados e temas trabalhados pelos artigos, foram elaboradas quatro categorias de análise, que sintetizam as determinações da realidade do trabalho de professores e professoras no referido período. Assim, amparada pela Psicologia Histórico-Cultural, pela Pedagogia Histórico-Crítica e por um olhar materialista histórico-dialético acerca da realidade, a discussão se propõe a analisar o que as publicações encontradas abordam com relação: aos aspectos sociais, políticos e econômicos do período pandêmico; às relações institucionais escolares e o ensino remoto emergencial (ERE); às condições de trabalho de professores; aos aspectos psicológicos e de qualidade de vida. A apresentação dos resultados buscou retratar o conteúdo das publicações de forma sintética e crítica.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Características gerais das publicações
Em relação à área do conhecimento, os 27 artigos analisados distribuíram-se da seguinte forma: área de saúde ou epidemiologia 1,3,5,22 3; na educação, constavam com especificidades de pesquisa sobre o ensino de geografia 12,15,26, de história 27, educação física 17,19, e um sobre metodologia de ensino 20. Uma publicação versava sobre Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na Educação 8. Os trabalhos numerados como 2,9,11,18,21,23,25 abordaram a educação no período de pandemia de modo abrangente; os de número 4 e 16, a interface entre educação e trabalho e, especificamente sobre o trabalho docente, foram encontrados 5 artigos 6,7,10,13,14. Um único estudo consta em uma revista de filosofia e propôs uma reflexão sobre as expectativas do início da pandemia e o retorno às aulas presenciais 24. No que diz respeito à data de publicação, a maioria, isto é, dezessete artigos, foi publicada em 2021, utilizando dados coletados no período inicial da pandemia. Apenas dois artigos são de 2020, e, até o momento da elaboração deste trabalho (agosto de 2022), o ano de 2022 contou com 8 publicações.
Em relação à distribuição das publicações entre as regiões brasileiras, destacaram-se: Sudeste com 16 publicações; seguida pelo Nordeste, com 4; outras 3 para Centro-Oeste; 3 da região Sul e 2 do Norte. A maioria dos trabalhos provém de universidades e instituições públicas, com destaque para a Universidade Estadual de Montes Claros (MG), instituição de origem ou participação em quatro dos artigos 1,3,5,22. Esses trabalhos fazem parte de uma pesquisa mais ampla, que analisou dados colhidos junto a 15.641 professores mineiros. Nesse estudo, a partir da associação de diferentes variáveis, foi possível traçar um panorama, retratado nas quatro publicações, acerca de como estavam os professores e as professoras do estado de Minas Gerais, nas áreas de saúde e epidemiologia.
Sobre o método empregado, dos artigos que são de natureza teórica, um é de estudo teórico associado à análise documental 7, dois apenas teóricos 6,24, enquanto um dos trabalhos realizou um levantamento bibliográfico a partir de outras pesquisas 14. Considera-se que, embora tenha ocorrido outras pandemias na história da humanidade, a Covid-19 trouxe consigo a necessidade de elaboração de medidas de enfrentamento específicas, em um momento histórico em que a classe dominante navega na crise do capitalismo por meio da superexploração do trabalho e da degradação das condições materiais e possibilidades de existência para a maioria da população (Antunes, 2020). Nesse sentido, a produção de conhecimento por parte das publicações analisadas partiu também da realidade material, o que se reflete na natureza dos artigos: 23 deles, ou seja, a maioria, utilizou dados empíricos, obtidos por meio de entrevistas, questionários eletrônicos e survey, com quantidade variada de participantes. Há pesquisas em que participaram menos de 100 docentes 11,13,15,19,23,25,26,27 outras contaram com a participação entre 101 e 502 professoras e professores 2,4,8,9,10,20,21; o artigo 17 pesquisou 1.016 indivíduos, e o texto 18 trabalhou com 3.253 participantes. Por fim, houve pesquisas que abarcam mais de 15 mil docentes 1,3,5,16,22. Apenas um trabalho não especifica a quantidade de pessoas envolvidas.
Destaca-se que as pesquisas em sua maioria foram de grande abrangência territorial, sendo 11 de nível estadual, 9 de múltiplos estados ou de nível nacional, e apenas 3 referentes a localidades específicas. Assim, é importante também considerar as redes de ensino e as modalidades educacionais estudadas nas pesquisas empíricas. Ainda na linha da abrangência dos estudos, constatou-se que apenas dois deles se restringiram a uma única modalidade educacional, a Educação Infantil 18 e os anos iniciais do Ensino Fundamental 23. Quatro outros textos se dedicaram a estudar o Ensino Fundamental e Médio 11,17,26,7, sendo que um deles incluiu a Educação de Jovens e Adultos 26. Além disso, 8 pesquisas abordaram a Educação Básica desde a Educação Infantil até o Ensino Médio 2,4,5,8,9,16,22,25, e 9 pesquisas não especificaram as etapas, citando apenas “Educação Básica” 1,3,10,16,22,25. Por fim, dentre os estudos empíricos, 35% estudaram as redes públicas de ensino, 1,4% a rede privada, outros 35% pesquisaram tanto redes públicas quanto privadas, e 26% das publicações não especificam as redes de ensino contempladas em suas pesquisas. Tais dados evidenciam que, durante o início do período de pandemia, o movimento geral foi a realização de pesquisas amplas, tanto no que diz respeito às etapas educacionais quanto em relação às localidades estudadas. E o que foi pesquisado?
Para responder às necessidades sociais decorrentes do contexto pandêmico, as pesquisas investigam diferentes aspectos da realidade dos professores da Educação Básica. As publicações encontradas na busca realizada analisam dados e tecem considerações acerca dos seguintes objetos de estudo: prevalência de adesão de professores e professoras ao isolamento social e variáveis envolvidas 1; desafios, sentimentos e consequências do período pandêmico para professores e professoras 2,11,23; características socioeconômicas, ocupacionais e condições de saúde autorrelatadas associadas à redução da renda familiar desses profissionais durante a pandemia 3; condições de trabalho remoto e à distância, conforme impostas aos professores e professoras da Educação Básica com o isolamento social 4,12,13,14,15,16,18; organização do trabalho docente durante a pandemia 20; insatisfação com o trabalho e variáveis associadas 5; precarização do trabalho docente em contexto neoliberal e de teletrabalho 6,7; o ensino remoto emergencial e seus impactos para as práticas pedagógicas 8,9,10,25; articulação entre cultura digital, recursos pedagógicos e o ensino remoto emergencial 21; sofrimento psicológico de docentes no trabalho remoto 10; relação entre variáveis de saúde, condições de trabalho, utilização de recursos pedagógicos digitais, estilo de vida e aspectos emocionais do consumo de alimentos por parte de professores e professoras 22; contexto histórico atual e possibilidades para o retorno às aulas presenciais 24; relações específicas da pandemia com o ensino de Educação Física 17,19, Geografia 12,15,6 e História
Embora os objetos dos artigos analisados sejam bastante diversos, existem alguns elementos que estão presentes na maioria dos artigos, em especial quando foi possível dar voz aos professores e professoras por meio de questões dissertativas nos formulários ou nas entrevistas. Esses elementos dizem respeito aos resultados das pesquisas analisadas, mas também ao pano de fundo no qual as investigações ocorreram, ou seja, ao contexto em que os professores e professoras estavam inseridos e a partir do qual têm trabalhado e produzido suas vidas. Assim, considerando que a realidade se impõe, mas é necessária a análise mediada pela abstração para desvelar suas determinações (Bulhões & Martins, 2018), discutem-se a seguir essas publicações.
Aspectos sociais, políticos e econômicos
O aumento da desigualdade social durante o período de pandemia foi evidenciado pelas publicações. Em alguns municípios brasileiros, houve redução da jornada de trabalho, corte e suspensão do pagamento de salários dos professores, mesmo em regime estatutário 7; além da rescisão de contratos temporários no período de pandemia. Segundo a publicação de número 3, houve redução na renda familiar de cerca de 40% dos professores estudados por essa pesquisa, independentemente da renda anterior à pandemia e regime de contratação. Uma possível causa para isso seria a diminuição do salário ou mesmo o aumento do desemprego dos familiares, resultando na necessidade de os professores arcarem com as despesas da casa.
Em relação às medidas governamentais, algumas publicações analisadas contextualizaram ou discutiram as políticas públicas educacionais antes e durante a pandemia. No que diz respeito ao enfrentamento do vírus (cuidados com o contágio, gravidade da doença, tratamento e vacinação), Saviani e Galvão (2021) afirmaram que o governo Bolsonaro atuou de modo a contribuir com o contágio, por meio da divulgação de informações falsas e negação da gravidade da doença, o que também foi apontado nas publicações (1,7e25).
O contexto imediatamente anterior à pandemia já era de perda de direitos. Sobre isso, Souza (2022) sinaliza as políticas neoliberais implantadas na América Latina nas últimas décadas, incluindo reformas trabalhistas e previdenciárias que intensificam a precarização dos contratos de trabalho e da qualidade de vida da população em geral, reformas também citadas pelas publicações 6,14e27. Na educação, houve a limitação dos gastos públicos, resultando em desinvestimento na área 11, enquanto a reforma da previdência atingiu também os docentes, aumentando a idade mínima e o tempo de contribuição para aposentadoria 7. Diante das condições precárias que a educação já enfrentava no país, a pandemia do COVID-19 certamente não poderia tornar as coisas mais fáceis.
Desde a década de 1980, de acordo com Saviani (2020), as políticas educacionais brasileiras praticam a aprovação imediatista de medidas legislativas sempre que surge um problema, sem que haja uma análise mais aprofundada da conjuntura e das reais necessidades da população. Nesse sentido, o artigo 16 afirma que o parecer do Conselho Nacional de Educação, que estabelece diretrizes para a implantação do ERE para substituir as aulas presenciais, não indica a necessidade de garantia das condições mínimas para tal. O artigo 20 por sua vez, critica o Ministério da Educação, que falhou em coordenar e organizar as instâncias pertinentes para pensar e planejar o período pandêmico, enquanto o artigo 15 afirma que as esferas estaduais e municipais não estavam preparadas para realizar as adequações necessárias para a implantação do ERE, o que abriu as portas para empresas oferecerem seus serviços e plataformas, reforçando a mercantilização da educação e a desvalorização do saber docente a partir da oferta de materiais prontos (artigo 6).
Algumas publicações também evidenciaram as desigualdades e dificuldades enfrentadas pelas famílias dos estudantes 12,24, e a distância existente na realidade entre a educação e as tecnologias nas escolas públicas, o que permite afirmar que o ERE é excludente e elitista 11,12,27. Essa conjuntura resulta em uma educação que não cumpre em quase nada os objetivos a que se propõe (Saviani & Galvão, 2021). Esse contexto expõe professores e professoras à exaustão decorrente do esforço empregado para educar em condições adversas, conforme será visto na sequência.
Relações institucionais escolares e o ERE
Sobre a implantação e a execução do ensino remoto emergencial (ERE), 21 artigos discutiram o tema. A imposição do ERE deflagrou as dificuldades de manutenção da autonomia e do protagonismo 25 da atividade docente, enquanto desenvolvimento das práticas didático-pedagógicas, uma vez que houve decisões verticalizadas sobre a necessidade de uso das tecnologias da informação 8,14,18,20. Segundo Souza (2010), “o professor é trazido como elemento fundamental no sucesso de uma política pública, [mas] as pesquisas demonstram que esse profissional pouco tem participado da discussão (...) do planejamento e da implantação de quaisquer das políticas estudadas” (pp. 138-139). Dentro das instituições educacionais, essa hierarquização se reproduz nas propostas pedagógicas, o que suscita questionamento, resistência e desconforto por parte dos professores e professoras.
Ainda que o ERE não tenha ocorrido apenas por meio das tecnologias digitais, as publicações aqui analisadas se debruçaram principalmente sobre essa dimensão. Alguns dos artigos abordam o uso de tecnologias digitais como uma necessidade que foi acelerada pela pandemia, mas obstaculizada pela falta de formação 4,8,18,5 e pela dificuldade de acesso 2, 9,12,25. Tal dificuldade diz respeito à falta de equipamentos adequados (na escola ou mesmo entre os próprios trabalhadores da educação e estudantes) somada à disponibilidade do serviço de transmissão de dados e de acesso à internet. A questão da acessibilidade foi um forte argumento sobre como a adoção da ERE estaria se configurando em uma educação excludente, principalmente no âmbito das escolas públicas.
Diante do uso massivo das denominadas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), problematizou-se a falta de formação prévia ou uma capacitação pouco reflexiva, o que muitas vezes gera uma simples transposição das técnicas do meio presencial para o virtual 8,15. Outra crítica recai sobre o próprio ERE 9, o qual não se configura nem como educação online, nem como Educação à Distância (EaD), uma vez que essa já possui estratégias desenvolvidas, ferramentas, suporte didático-pedagógico que a configuram em uma modalidade particular, já estabelecida, principalmente no Ensino Superior. Assim, ao se considerar a Educação Infantil e a Educação de Jovens e Adultos (EJA), as dificuldades se acirrariam.
As publicações 9 e 26 destacaram os fatores individuais de dificuldade para manutenção de qualidade no ERE, como a falta de interesse por parte dos estudantes, e também de hábitos autônomos de estudo, além da falta de locais adequados e de suporte familiar 18. Os artigos 16 e 18 exploraram outras dificuldades, desta vez de professores, como o compartilhamento de equipamentos com outras pessoas do domicílio e a necessidade de desenvolver materiais adaptados para estudantes com necessidades educacionais especiais. Destaca-se no artigo 18, sobre o ensino de educação física, a dificuldade em realizar atividades durante a pandemia, tanto para professor/a como para estudantes, pelas particularidades da disciplina.
O relato de professores sobre o ERE, nas pesquisas analisadas, evidenciou o questionamento sobre as práticas pedagógicas e o sentido da atividade docente 13,14, assim como o sentimento de responsabilização sobre o aprendizado, que pesou sobre os ombros dos/as profissionais 5. Como consequência da nova forma de interação possível nesse modelo, professores e professoras afirmam-se inseguros diante da imposição do ERE 15, ao ponto de serem questionados em sua autonomia, qualificação e capacidade de mediar a relação de ensino e aprendizagem. Professores e professoras foram acusados, muitas vezes, de manterem a lógica do ensino presencial e de se utilizarem de uma transmissibilidade tradicional dos conteúdos 20.
Na problematização sobre a prática pedagógica 19, a educação digital também é compreendida como limitante da função docente 20. A publicação 21, por exemplo, questionou a materialização da docência nos ambientes online, configurando-a como um desafio didático-pedagógico e ressaltando a necessidade de reconfiguração do/a professor/a diante as exigências de uma sociedade em rede, concluindo haver base dialógica no uso de recursos pedagógicos digitais (RPD). Por outro lado, o artigo 23 questionava como fazer escola fora da escola, uma vez que são os encontros promovidos em seu interior que permitem pensar os lugares e ampliar, para além da família, novos papéis para estudantes; e que os recursos digitais limitam essas experiências sobre a separação entre família e escola, principalmente para o público da Educação Infantil até os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nesses posicionamentos, é possível visualizar o papel do/a professor/a preconizado pelo construtivismo e pela pedagogia das competências, que embasa a Base Nacional Comum Curricular: esse/a profissional deve elaborar situações de aprendizagem nas quais a criança deve resolver problemas propostos pelo/a professor/a, a fim de desenvolver habilidades (Eidt, 2010). Levando em consideração esse pensamento, compreende-se o porquê em muitos casos não se discutia a efetividade pedagógica do ERE, apenas a necessidade de acesso aos recursos, pois a presença física do/a professor/a para a mediação tornava-se secundária. Já o artigo 23 pareceu ir de encontro com essa concepção, pois ao contrário, para a Pedagogia Histórico-Crítica, a mediação que o/a professor/a realiza entre estudante e o conhecimento científico, “emprestando” o que já possui em uma relação interpessoal, é fundamental. Assim, a educação não pode prescindir da presença (Saviani & Galvão, 2021).
Por fim, diante da implantação do ERE, houve o reconhecimento de docentes como agentes políticos 23, bem como tentativas de fortalecimento do exercício de práticas de reorganização e gestão democráticas 24. Os/as professores/as lutaram muito, historicamente, pela democratização da escola, mas ainda há muito a se construir para que isso seja de fato uma realidade (Souza, 2010). Além disso, permaneceu como necessidade para os artigos 9, 18 e 24, a reflexão acerca do retorno ao modo presencial, com especial atenção ao acolhimento e apoio emocional aos estudantes.
Condições de trabalho dos professores e professoras
Dos 27 artigos analisados, 19 abordavam o tema das condições de trabalho docente. Alguns artigos problematizam a precarização 3,5,6,13,14,25,27 decorrente das mudanças na legislação trabalhista e do processo de desvalorização de profissionais da educação no contexto brasileiro 15, inclusive com a redução salarial 18, por diminuição de carga horária ou por demissão. As publicações apontaram a flexibilização dos regimes de contratação de professores, principalmente para aqueles com menos tempo de formação e menor carga horária de trabalho semanal 3, e sinalizaram a falta de perspectiva de mudanças salariais 24.
Os artigos analisados também afirmaram a complexidade da atividade docente 1,12, uma vez que acumula tarefas e múltiplas funções 11, resultando em sobrecarga 10,11,13,16,27, antes mesmo do período de pandemia. Com a imposição do ERE, houve mudanças nas condições de trabalho docente 7,8,11,12,13,17, em especial no que diz respeito ao sobretrabalho não pago. O artigo 13, por exemplo, afirmou que os professores e as professoras dedicaram maior tempo do dia às atividades profissionais, flexibilizando a organização do tempo de trabalho de modo a atender às necessidades de estudantes e de suas famílias, além de participar de reuniões e realizar o planejamento também em horários alternativos. Ainda, realizavam mais de uma tarefa concomitantemente, além de serem solicitados a estar disponíveis a qualquer hora 11, o que está em acordo com a afirmação de Antunes 2009, de que quanto mais complexo o trabalho, maior a intensidade dentro do mesmo período de tempo. No entanto, a realização de várias tarefas simultâneas pode trazer a ilusão de ganho de tempo, quando na verdade, prejudica a saúde e desgasta o/a professor/a 13. A necessidade de conciliação entre a vida doméstica/familiar e o trabalho remoto também foi uma dificuldade encontrada por professores e professoras, conforme discutido em dois estudos 11,12, o que guarda relação com a feminilização da função docente 10,14, uma vez que a desigualdade de gênero presente na sociedade atribui às mulheres as tarefas domésticas e o cuidado de filhos e idosos 18.
Na pesquisa apresentada pelo artigo 5, “quase 80% dos(as) professores(as) investigados(as) não se encontravam satisfeitos(as) com o trabalho durante a pandemia” (p. 6123). Dentre os fatores relacionados, não possuir computador ou ter acesso limitado a ele (por exemplo, compartilhando com outros membros da família) foi associado à insatisfação e indiferença com o trabalho. Além disso, a insatisfação também foi mencionada em outros trabalhos, sendo relacionada a aspectos psicossociais, emocionais e condições de trabalho pioradas 5,17,25,27. Segundo as publicações, essa insatisfação contribuiu para o adoecimento físico e mental dos profissionais 1,12.
A partir da imposição do trabalho remoto, professores e professoras respondentes das pesquisas relataram consequências específicas sobre sua atividade: maior cobrança para atendimento individualizado, além do aumento das críticas a propostas pedagógicas 11; responsabilização do/a professor/a sobre a efetividade do ensino 5; preocupação por parte da sociedade em torno da aprendizagem dos/as estudantes 11,14, em detrimento das condições de desenvolvimento das atividades das/os profissionais ou de sua saúde 11; flexibilização de calendário do ano letivo e da carga horária e pressão para o retorno à presencialidade 14, desconsiderando a segurança dos profissionais. Também ficou por conta dos/as docentes o provimento de equipamentos, pacote de transmissão de dados e rede de internet.
As decisões verticalizadas mencionadas anteriormente, tomadas por autoridades e/ou grupos privados de educação 7,15,20, causaram nos/as professores um distanciamento do sentido do trabalho docente 13,25. Isso dificultou processos de identificação coletiva e de resistência contra a imposição de medidas e a precarização 6,20, embora houvesse alguma contestação por parte dos sindicatos 7,13. Algumas publicações, por fim, defendem a necessidade da formação continuada 12, em especial para atuação com TDICs 8, criticando a forma aligeirada com que se fez uso massivo da tecnologia digital 8 e a falta de regulamentação sobre o teletrabalho 7 nas novas formas de organização no âmbito virtual 13.
Saviani e Galvão (2021) atentam para o fato de que, mesmo para ser utilizado em caráter excepcional e emergencial, seria necessário providenciar condições mínimas para a implantação do “ensino” remoto. Por exemplo, o acesso aos recursos utilizados, a capacitação profissional para a execução das atividades, ambiente adequado de trabalho, entre outros. No entanto, o que se observou, na realidade, foi que essas condições não foram atingidas, o que agrava uma realidade já presente anteriormente no trabalho docente: o risco aumentado de adoecimento físico e psíquico.
Aspectos psicológicos e de qualidade de vida
Das publicações analisadas, 18 apresentaram aspectos psicológicos e de qualidade de vida de profissionais em foco. Em relação aos aspectos de saúde em geral, as publicações levantaram dados referentes a dificuldades ou má qualidade do sono 1,13,17. As pesquisas dos artigos 1 e 17 apontaram essas dificuldades como significativas em seus resultados, sendo atribuída possível causa à alteração da percepção de tempo e ao tempo prolongado de uso de telas 13. Outros elementos citados foram a obesidade 17, a postura inadequada, associada ao tempo de tela e à posição sentada 13,17,22, o uso de álcool 5,17,22 e tabaco 5,22 e o sedentarismo. Os textos também apresentaram, nos resultados de suas pesquisas, a percepção de piora na qualidade de vida por parte dos/as profissionais 1,10,11,2,13,15,17. A preocupação com a saúde própria e de familiares, com o contágio e comorbidades, também foi citada pelas publicações 4,12,15,17,18
Dentre os fatores mentais e psicológicos, também de modo geral, destacaram-se: cansaço, fadiga, desgaste e esgotamento físico ou mental 2,5,10,11,13,15,17,18,27; estresse 10,17,27; ansiedade 2,10,5,22,24; episódios de tristeza 1,18 e depressão 17,22; angústia 2,18,27; medo e desânimo 25; impotência 2,15; frustração 11,18,27; insatisfação 5,17,27. No que diz respeito ao convívio domiciliar, consta nas publicações a questão da sobrecarga devido à divisão sexual do trabalho e à desigualdade de gênero para mulheres na distribuição de atividades entre vida privada e trabalho, conforme mencionado anteriormente 10,13,14,18,22. Além disso, a fusão entre o ambiente doméstico e de trabalho trouxe consequências para as relações familiares 10,12,13,18,20,22,23,27. Outra questão levantada foi a falta de privacidade 22,25,27, além da sobrecarga decorrente da execução de múltiplas tarefas e da exigência de disponibilidade para o trabalho, também mencionada nas condições de trabalho 5,10,11,12,15,20,22,27.
Aprofundando um pouco mais os impactos psicológicos do ERE, conforme apresentados nas publicações analisadas, o isolamento e a solidão foram considerados fatores significativos de sofrimento 10,12,15,18,24. Em relação à efetivação do ERE em si, as publicações enfatizaram a frustração dos professores e professoras com o ensino remoto, que consideravam excludente 11,12,25,27, além da preocupação com as próprias atividades docentes e os processos de aprendizagem, com os estudantes 2,15 e com as famílias dos estudantes 4,18,25.
A partir daí, surgem questionamentos em relação ao sentido do trabalho 10 e à identidade profissional 27. Foi citada uma ambivalência afetiva, pois embora se sentissem motivados a atingir seus objetivos de ensino e recebessem algum reconhecimento por parte das famílias e colegas de trabalho, os/as docentes também se sentiam cansados 13 e com medo de perder o emprego 18. As publicações apresentaram, como resultados, as dificuldades de estabelecer vínculos 25, sentidas pelos/as docentes e a luta em busca de sentido no trabalho 10,13,25,27. Nessa direção, apresentaram-se nos trabalhos encontrados, as condições de trabalho como elementos possíveis de geração de sofrimento 25.
Por ser uma atividade não-material, o trabalho educativo incide sobre o psiquismo de professores e estudantes, de forma que a produção e o produto são inseparáveis (Saviani & Galvão, 2021). Nesse sentido, as condições subjetivas do/a professor/a são determinantes fundamentais para o resultado de seu trabalho (Martins, 2001). Por sua natureza de trabalho não-material, o envolvimento subjetivo do/a trabalhador/a professor/a pode produzir sofrimento 13, mas em geral, tal sofrimento é individualizado, quando na realidade é produzido socialmente.
Ora, para satisfazer suas necessidades, indivíduos precisam identificar as condições concretas para atingir seus objetivos, bem como constituir para si um motivo para agir (Leontiev, 2021). Para a Psicologia Histórico-Cultural, o sofrimento psíquico em sua relação com o trabalho pode ocorrer devido à impossibilidade da realização de determinada atividade conforme o indivíduo a idealizou (Silva, 2012). Isso pode ser causado tanto por condições objetivas quanto subjetivas, daí a importância de conhecer o fenômeno para além do indivíduo empírico. Quando não conseguem conduzir o trabalho da forma que gostariam, professores precisam empregar um esforço muito maior na realização de seu trabalho, o que traz consigo o risco de adoecimento (Assunção & Oliveira, 2009).
Como medidas de enfrentamento às dificuldades identificadas, alguns artigos levantaram a necessidade de estratégias de apoio e promoção de saúde 1,10, como a manutenção de atividades de lazer e tempo de qualidade com a família. O artigo 27 questionou as notícias da mídia, nas quais se evoca somente a força de vontade para superar as dificuldades e assim espera-se que professores sejam criativos, produtivos e ativos para além do habitual. De acordo com Souza (2010), o próprio sofrimento e adoecimento de professores e professoras é uma expressão das contradições enfrentadas no trabalho, sendo necessário recuperar as estratégias coletivas de enfrentamento, o que é defendido pela publicação 13. Por fim, a publicação 10 sinaliza a necessidade de reconfiguração do trabalho, mas questiona a possibilidade disso no contexto de precarização existente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos artigos permitiu identificar o despreparo do país, de um ponto de vista político e administrativo, para tomada de decisões sobre a condução da crise sanitária que assolou o Brasil, ao longo da pandemia da Covid-19. Tais decisões envolveram, por exemplo, a delegação de responsabilidades a estados e municípios na eleição de medidas educacionais que combinassem segurança em relação à saúde e à manutenção das atividades fins nas instituições escolares. Diante de certa diversidade, entrou-se em 2020 com a suspensão das aulas presenciais, adoção do ERE e a responsabilização de escolas e professores sobre a mediação dos processos de ensino aprendizagem.
Nesse cenário, sob a imposição do uso de TDICs, evidenciou-se a desigualdade social quanto ao acesso e condições para uso de equipamentos, rede de internet e capacitação didático pedagógica para dispositivos digitais, tanto por parte de estudantes como de profissionais da educação. Somam-se a isso o isolamento social, o risco à saúde, as mortes, as mudanças em condições econômicas, enfim, o cenário é de fragilização de todos envolvidos no contexto educacional. Dali, nascem as condições para o sofrimento e o adoecimento psíquico da comunidade escolar, mas, em especial, de professores e professoras. Vale ressaltar que, na dimensão das condições de trabalho docente, a precarização já era preexistente, e o que se tem atualmente é um acirramento das determinações históricas e sociais em torno da exploração do/a trabalhador/a, de modo geral, e do/a docente, em particular; e consequentemente, o impedimento da qualidade da atividade profissional e da educação como práxis libertadora, democrática, cidadã.
Embora as publicações encontradas para esse trabalho tenham mencionado aspectos psicológicos dos impactos da pandemia sobre os professores e as professoras e contemplado diversos fatores importantes para investigação psicológica acerca do trabalho docente, nenhum dos artigos analisados é da área da Psicologia. Todavia, considera-se fundamental a realização de pesquisas no campo da Psicologia, que tomem a atividade docente como objeto. Em especial, em momentos de crise, como a que foi vivenciada ao longo da pandemia, e sem perder de vista as interfaces entre a esfera da educação e do trabalho. Essas investigações se fazem necessárias para que as/os psicólogas/os escolares e educacionais tenham respaldo teórico e metodológico em suas reflexões e possam atuar considerando a complexidade do trabalho docente; identificando e compreendendo os seus determinantes históricos, sociais, políticos e também psicológicos.
