text in 
English (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Permalink
INTRODUÇÃO
A diversidade é um conceito-chave no trabalho de Lev Vygotsky (1896-1934), que já introduziu a ideia da natureza histórico-cultural da variedade de padrões de desenvolvimento psicológico em suas primeiras pesquisas e publicações psicológicas. Seus estudos iniciais foram dedicados às crianças com deficiências sensoriais e cerebrais, bem como a crianças com distúrbios afetivos e cognitivos. Ele também abordou formas de delinquência juvenil em relação a relações sociais disfuncionais. Em seus estudos, Vygotsky desafiou as suposições normativas, como normal versus anormal, e entendeu a “defectologia” como o foco em crianças que se desenvolvem de forma diferente, ou seja, que têm um “defeito” que exerce influência em seu desenvolvimento e pode dificultar o desenvolvimento (Vygotsky, 1993). Na verdade, sua compreensão acerca da “infância difícil” (trudnoe detstvo) foi a base para sua pesquisa geral sobre o desenvolvimento infantil. Sua abordagem não ficou sem consequências no contexto da psicologia russa: no início do século XX, os estudos infantis (ou “pedologia”) estavam consolidando um corpo de estudos que mais tarde chamou a atenção do governo soviético, que pretendia educar massas de crianças e adultos analfabetos (Van der Veer, 2020). Embora o uso de testes e medidas padronizadas estivesse moldando as políticas educacionais soviéticas, Vygotsky questionou essas práticas por se basearem em suposições que não se sustentariam nos diferentes contextos culturais da URSS (Vygotsky, 1993) e sugeriu estudar a influência de características específicas do ambiente social das crianças nos padrões de pensamento e comportamento. Ao redefinir a agência de aprendizagem em relação à mediação e às ferramentas culturais - os sistemas simbólicos específicos que, uma vez internalizados, fornecem à mente ferramentas cognitivas - Vygotsky se viu em uma posição difícil dentro da academia soviética, que interveio censurando suas publicações, embora essa questão tenha sido amplamente ignorada pela academia ocidental até o final dos anos 80. O trabalho de Luciano Mecacci foi crucial para abordar uma leitura mais abrangente e consistente dos estudos de Vygotsky e suas contribuições para o campo da “defectologia” e da psicologia do desenvolvimento.
O trabalho de Vygotsky começou a aparecer gradualmente no exterior, especialmente após a publicação em 1962 de “Thinking and Speaking”, publicado nos EUA como “Thought and Language” (The M.I.T. Press, editado e traduzido por Eugenia Hanfmann, Gertrude Vakar e Norris Minnick). Em 1978, ao chamá-lo de “The Mozart of psychology” (O Mozart da psicologia), o filósofo Stephen Toulmin chamou a atenção dos psicólogos para o trabalho de Vygotsky na ocasião da edição americana da antologia “Mind in Society” (Mente na sociedade, publicado pela Harvard University Press, 1978), editada por Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner e Ellen Souberman. Em seu artigo para a New York Review of Books, Toulmin (2021/1978) destacou que:
O poder dos estudos empíricos do próprio Vygotsky (...) está amplamente ligado ao fato de que ele se recusou a começar isolando seu ‘sujeito experimental’ de todas as pistas contextuais - como os psicólogos experimentais nos EUA costumam fazer - mas, em vez disso, considerou o comportamento de seus sujeitos sempre em relação às suas situações ‘histórico-culturais’ específicas (p. 11).
Nos mesmos dias, Luciano Mecacci estava organizando uma conferência seminal inteiramente focada em Vygotsky, que seria realizada em Roma em janeiro de 1979 e que ele abriu oferecendo o discurso inicial. Duas conferências se seguiram em um curto período, uma em Chicago (1980) e outra em Moscou (1981).
Estudar na Faculdade de Psicologia de Roma nos anos 80 ofereceu várias oportunidades de ouvir as observações de Luciano Mecacci após suas visitas regulares a Moscou. Ele sempre oferecia ideias inspiradoras, bem como duas preocupações principais: sobre os cortes e as mudanças feitas nas obras de Vygotsky publicadas na Rússia entre as décadas de 1950 e 1980; e sobre as traduções ocidentais e a estrutura conceitual construída com base nessas publicações. Seu conhecimento em primeira mão dos documentos originais de Vygotsky, bem como os relatos de sua vida e posição, conforme lembrados por Gita L. Vygodskaya e por estudiosos como Aleksandr Luria, o tornaram ciente das questões de censura e “adaptação” que corroeram a responsabilidade das obras traduzidas. Luciano Mecacci abordou abertamente essa questão em Budapeste, em 1988, no simpósio internacional sobre Vygotsky, que também contou com a participação de colegas russos. Seu discurso foi apreciado por Gita L. Vygodskaya.
Isso o levou a trabalhar na tradução italiana de “Thought and Language” com base na primeira edição russa de 1934. Quando comparada com as edições russas de 1956 e 1982 (a que foi incluída no segundo volume das Obras Coletadas), vários cortes e edições são evidentes tanto na edição de 1956 quanto na de 1982. Finalmente, em 1990, a edição original de 1934 foi traduzida para o italiano e publicada pela editora Laterza.
Uma análise cuidadosa dessa edição de 1990 revelou que as traduções para outros idiomas geralmente se baseavam nas edições russas de 1956 ou 1982 e que essas edições apresentavam várias alterações e omissões em relação ao texto original de 1934. Tivemos que esperar até 2001 para ver a edição original e integral de “Thought and Language” publicada na Rússia.
Sobre essas questões, apresentamos aqui uma entrevista com Luciano Mecacci, fornecendo o contexto que o levou a estudar o trabalho e as ideias centrais de Vygotsky antes de abordar o caráter normativo da psicologia e a abordagem deste à “defectologi”
Os estudos de Luciano Mecacci combinam suas paixões e sua profunda compreensão das disciplinas filosóficas, psicológicas e históricas. Nascido em Livorno (Toscana) em 1946, ele se formou em Filosofia na Universidade de Roma “La Sapienza” em 1970 (o primeiro curso de graduação em Psicologia no ensino superior foi introduzido na Itália em 1971). Entre 1971 e 1986, Mecacci trabalhou em Roma como pesquisador no Instituto de Psicologia do Conselho Nacional de Pesquisa (CNR). Em 1972, fez sua primeira visita ao Instituto de Psicologia de Moscou, onde trabalhou como pesquisador nas áreas de psicofisiologia e história da psicologia russa. De 1977 a 1995, foi professor da Universidade “La Sapienza” de Roma, onde também ocupou o cargo de Diretor do Departamento de Psicologia (1992-1995). De 1995 a 2009, foi professor na Faculdade de Psicologia da Universidade de Florença, onde também atuou como pró-reitor (1998-2006). Em 2009, deixou a docência universitária para se dedicar principalmente a seus estudos históricos.
1) Como você se interessou por Vygotsky?
Formei-me em Filosofia na Universidade de Roma “La Sapienza” em 1970 com uma dissertação em psicologia (naquela época não havia licenciatura em psicologia na Itália) sobre um tema de psicofisiologia. Em novembro de 1971 tornei-me pesquisador do Instituto de Psicologia do Conselho Nacional de Pesquisa e em janeiro de 1972 fui para o Instituto de Psicologia de Moscou para uma estadia de seis meses, com o objetivo de aprofundar minha pesquisa no Laboratório de Psicofisiologia de Diferenças Indivíduos, dirigido por Vladimir D. Nebylitsyn. Os trabalhos realizados nesse laboratório eram conhecidos internacionalmente porque os artigos e livros de Nebylitsyn e seus colaboradores foram traduzidos para o inglês (Gray, 1964, Nebylitsyn, 1972, Nebylitsyn e Gray, 1972, Mecacci e Brožek, 1975, Mecacci, 1976). A perspectiva era neopavloviana: a tipologia da atividade nervosa superior, descrita por Pavlov para explicar as diferenças individuais na aquisição de reflexos condicionados em cães, havia sido atualizada para o estudo das diferenças individuais nos processos psíquicos humanos (juntamente com Vladimir M. Rusalov, pesquisador de laboratório, realizei pesquisa experimental sobre os correlatos eletrofisiológicos da atenção, publicada em 1973). O Laboratório era uma espécie de oásis no Instituto, porque todos os outros laboratórios tratavam da psicologia geral ou da psicologia do desenvolvimento a partir de uma perspectiva muito diferente: a teoria histórico-cultural fundada por Vygotsky. Quando cheguei a Moscou só sabia o nome de Vygotsky, não tinha lido nenhuma obra dele. Eu tinha lido alguns dos escritos de Luria, mas apenas aqueles sobre neuropsicologia. Logo compreendi que havia outra história de “psicologia soviética” diferente daquela descrita nos países ocidentais, também com base nas reconstruções que os próprios historiadores russos haviam feito. Houve, por assim dizer, uma história “paralela”. Vou apenas dar um exemplo. Muitos dos artigos de Vygotsky circularam no Instituto em formato datilografado, uma forma de samizdat: livros e artigos de autores proibidos (como Vygotsky, proibido desde 1936) eram datilografados pelos próprios autores e distribuídos entre amigos, e tê-los em casa poderia ser evidência de “atividade anti-soviética”.
2) Quem você conheceu na “escola” Vygotskiana?
Conheci todos: Luria, Leontiev, Elkonin, Zaporozets, Davidov, Galperin, Smirnov etc. Eles ficaram curiosos ao saber que havia um jovem estrangeiro ocidental trabalhando no Instituto. Houve apenas breves visitas de psicólogos ocidentais, mas nunca uma estada relativamente longa para fazer pesquisas em laboratório. Então, eles foram muito gentis. Eles me convidaram para seus escritórios para conversar, me dar livros, informações etc. Comi com eles na cantina dos alunos e professores. Nasceram amizades sólidas, mesmo que em alguns casos houvesse diferença de idade (penso sobretudo em Luria). Logo entendi o que eram pelo menos três grupos: a chamada “velha guarda” vygotskiana, os alunos de Rubinshtein (Budilova, Brushlinsky etc.; falarei deles mais tarde) e a “nova guarda” formada por Boris Lomov, o próprio Nebylitsyn etc., que em 1973 formou o núcleo do grande novo Instituto de Psicologia da Academia de Ciências (Brožek & Mecacci, 1974), para onde passei outros períodos de pesquisa em 1975 e 1978, e para onde também convergiram os alunos de Rubinshtein (na morte súbita de Brushlinsky tornou-se diretor de Lomov, um fato não insignificante: o maior instituto psicológico da União Soviética era dirigido por um não-Vygotskiano).
3) Ao traduzir Vygotsky para o italiano, você se deparou com outras traduções imprecisas ou parciais de seus escritos, com tentativas de trazê-lo de volta a uma abordagem cognitiva. Quais foram os principais obstáculos em nível italiano e internacional para uma leitura precisa de sua obra?
Devo começar pelo papel fundamental que Luria desempenhou ao me apresentar a Vygotsky. Não só por ter me conscientizado, também por frequentar regularmente seu Laboratório de Neuropsicologia no Instituto de Cirurgia Burdenko, da relevância das ideias de Vygotsky para o próprio estudo das funções cerebrais (foi assim que escrevi o livro Brain and history, publicado em italiano em 1977 e em inglês em 1979, com o prefácio de Luria), mas também por ter aconselhado Gita Vygodskaya a me encontrar pessoalmente para incentivar a difusão das obras de seu pai na Itália. Desde então, Gita se tornou uma grande amiga. Muitas vezes contei sobre meu primeiro encontro com ela (em janeiro de 1972), que foi quase clandestino. O fato mais importante é que, durante esse primeiro encontro, ela me trouxe várias páginas do prefácio manuscrito de Thought and Language, que eu pude fotocopiar. Como esse manuscrito foi perdido, essas fotocópias são a única prova de sua existência. Uma grande e sincera amizade nasceu com Gita. Ela era uma mulher excepcional que, em circunstâncias pessoais e familiares difíceis, fez todos os esforços para preservar a figura autêntica de seu pai (sobre esse assunto, você pode ler uma carta que ela escreveu para mim; Mecacci, 2011). Devo enfatizar, entretanto, que foi Andrej Brushlinsky quem chamou minha atenção para o problema das edições e reimpressões das obras de Vygotsky e me convidou a sempre ler as primeiras edições. Quando a conferência sobre Vygotsky foi realizada em Roma, em 1979, falei sobre esse problema em meu artigo introdutório, para o espanto dos presentes que haviam lido Vygotsky, essencialmente Pensamento e Linguagem, em uma edição que não correspondia ao original (Mecacci, 1979b). A conferência em Roma foi a primeira a ser organizada sobre a obra de Vygotsky, antes do que na Rússia ou em outros países ocidentais.
4) Em 1990, foi publicada pela Laterza a tradução italiana de “Thought and Language” (Pensiero e linguaggio) editada por você: pode nos falar sobre esse trabalho? Que considerações o senhor gostaria de fazer a respeito da recepção que ela teve na Itália e no exterior?
Comecei a trabalhar na tradução de Pensiero e linguaggio (1990) quando a reedição russa de 1982 foi publicada na chamada Opere Completes: essa reedição introduziu mudanças em relação à reedição de 1956 (na qual todas as traduções ocidentais haviam se baseado até então) e essa reedição de 1956 havia inserido cortes e mudanças pesadas em relação à primeira edição de 1934. Praticamente todas as traduções ocidentais foram de pouca utilidade para a nova tradução, principalmente devido à presença de erros graves de tradução. A minha não era apenas uma tradução, mas também uma análise dos tipos de correções e cortes feitos nas duas reimpressões de 1956 e 1982, a fim de entender as razões históricas dessa “censura” em momentos tão diferentes da história soviética. Portanto, em minha tradução, há um longo conjunto de notas sobre essas alterações feitas pelos editores. Meu trabalho foi recebido com grande interesse pelos estudiosos de Vygotsky, mas não teve impacto real em seu trabalho. Em primeiro lugar, como era necessário citar Thought and Language, geralmente em obras em inglês, esses estudiosos tinham que citar as edições existentes. Mesmo quando a nova edição americana da Collected Works foi lançada, o mesmo problema surgiu novamente, porque ela se baseava na reedição russa de 1982, com os problemas mencionados acima. A nova tradução alemã, publicada em 2002 por Joachim Lompscher e Georg Rückriem, e explicitamente baseada em grande parte em minha tradução, é uma versão fiel da primeira edição russa de 1934. A nova tradução em português de 2004, editada por Paulo Bezerra, também é uma excelente versão da primeira edição russa de 1934. Entretanto, deve-se observar que não há uma edição completa em inglês, o idioma mais usado para a comunicação internacional em nosso campo.
5) Até que ponto a compreensão e a disseminação do trabalho de Vygotsky mudaram nos últimos 30 anos?
Eu diria que houve pelo menos duas fases. A primeira é marcada pela edição americana dos seis volumes das Obras reunidas, publicadas entre 1987 e 1999. Foi possível ter um conhecimento mais sistemático e complexo de Vygotsky, que antes se baseava essencialmente em (1) a versão adaptada, e eu acrescentaria não fiel, de Myshlenie i rech’ de 1962, cujo título já era - como todos sabemos agora - um primeiro problema (Pensamento e Linguagem em vez de Pensamento e Fala) e (2) a “antologia” Mind in Society (1978). Finalmente, a monografia de van der Veer e Valsiner (Understanding Vygotsky) foi publicada em 1991, oferecendo a visão geral mais abrangente do trabalho de Vygotsky. A segunda fase é caracterizada pelo foco nas contribuições menos conhecidas de Vygotsky, mas, em minha opinião, fundamentais para a compreensão das características específicas de sua teoria, ou seja, os trabalhos sobre defectologia e pedologia. Não é coincidência que a conferência de Turim em 2024 seja dedicada exatamente a esse tema.
6) Você editou recentemente “The Human Mind. Five essays by Lev S. Vygotskij” (2022), com cinco ensaios inéditos em italiano. Como eles nos ajudam a entender a visão de Vygotsky sobre a imaginação e a dimensão lúdica?
Embora alguns dos ensaios já tenham sido publicados em italiano na década de 1970, podemos dizer, com razão, que eles também são inéditos, porque eu os retraduzi das primeiras edições russas, e aqui também houve problemas com a censura e a tradução. São cinco ensaios da última fase da obra de Vygotsky que, por um lado, enfatizam o conceito fundamental de um “sistema psicológico” e, por outro, a relevância para a mente humana de um espaço psicológico, a consciência, que se desenvolve gradualmente nos primeiros anos de vida. É um processo para o qual a representação interna das regras do jogo é decisiva, precisamente a consciência dos planos de ação e a verificação dos resultados, dentro de uma dinâmica eu-outro, em que o outro pode ser o companheiro de jogo ou o eu dividido.
7) Com relação a Vygotsky, há uma tendência de enfatizar seu foco no pertencimento social da pessoa e de subestimar a dimensão de seu enraizamento histórico e as condições para a participação autônoma no mundo ao seu redor.
Eu diria que houve uma distorção na interpretação da teoria de Vygotsky quando ele foi apresentado como um psicólogo cognitivista que leva em conta a “mente na sociedade”, uma espécie de “Piaget com mentalidade social”. A teoria histórico-cultural não significa “teoria sociocultural”. A referência a fatores históricos significa atenção aos contextos históricos em sua articulação social, econômica, política e cultural. A pesquisa sobre processos psicológicos nos povos do Uzbequistão não teve como objetivo confirmar que no desenvolvimento da mente há uma influência de fatores sociais em geral (que psicólogo já negou isso?), mas como um determinado contexto (caracterizado por uma organização particular da sociedade, família, escola etc.) orienta e organiza o desenvolvimento psíquico.
8) Como você definiria a ideia de pedagogia de Vygotsky e sua relação com a dimensão criativa?
Obviamente, criatividade não significa, para Vygotsky, um jogo livre da imaginação. Criatividade significa elaboração e reestruturação das informações disponíveis em um determinado contexto histórico-cultural, a fim de propor novas estratégias para resolver problemas individuais e sociais específicos e construir uma representação cultural e científica da realidade. Não se trata de um processo individual, dependente de um “dom da natureza”. Mozart ou Einstein são grandes exemplos de criatividade, mas se tivessem nascido em uma época diferente ou em um contexto social ou culturalmente desfavorecido, não teriam se tornado os “gênios” que conhecemos. A escola, e não a família, é fundamental nesse processo. Uma pessoa pode nascer pobre, mas se a escola fornecer as ferramentas adequadas para o crescimento psíquico e cultural de cada criança, a diferença de classe social no início se torna irrelevante. A escola é o eixo central de uma sociedade. Para Vygotsky, que nasceu em uma Rússia que marginalizava as classes sociais mais pobres, deixando-as vítimas do analfabetismo, e não permitia que mulheres e judeus tivessem acesso ao ensino superior, a Revolução representou uma oportunidade para uma “escola democrática”, como disse John Dewey.
9) Como você traduz essa ideia pedagógica em relação às deficiências e aos esforços institucionais de “inclusão”?
Em primeiro lugar, criticando e rejeitando a operação do “negativo”, ou seja, considerando, por exemplo, uma criança cega ou surda como uma criança “normal” que, respectivamente, não pode ver ou ouvir. Se, em uma escola para crianças cegas, fosse colocada uma criança com visão, qual seria a referência para o desenvolvimento “normal” de seus processos cognitivos? Sob essa perspectiva, Vygotsky teria considerado expressões como “cego” e “surdo” como teoricamente equivocadas. Aqui entramos em uma área mais ampla que diz respeito ao caráter normativo da psicologia: com base em quais critérios, científicos, sociais, políticos, religiosos etc., estabelecemos o que é o desenvolvimento “normal” de uma pessoa, seu comportamento social? (Tratei dessa questão em um artigo que escrevi em 2021).
10) Em seus estudos sobre deficiências, Vygotsky, retomando o trabalho de Adler, desenvolveu o conceito de compensação. Em que o processo de compensação difere do de mediação?
Sim, mas a ideia adleriana foi superada. Para Vygotsky (1993), não há uma simples compensação: um subsistema psicológico (visão) está faltando e eu o substituo, melhorando-o, por outro (tato). Pelo contrário, Vygotsky fala de “supercompensação” (sverkhcompensatsatsya) para indicar uma organização particular de todos os processos psicológicos em relação à especificidade do problema. É nessa perspectiva que a mente de uma criança “cega” é concebida por Vygotsky como diferente da mente de uma criança “com visão”: elas têm uma estrutura particular que deve ser estudada em si mesma, sem tomar uma como referência da outra ou vice-versa. A supercompensação é estritamente dependente das oportunidades oferecidas pela escola e pela sociedade. A supercompensação se baseia nas ferramentas (desde a leitura em Braille, para citar um exemplo do passado, até as modernas tecnologias digitais) que medeiam o relacionamento com outras pessoas e o ambiente escolar ou de trabalho. Sem a intervenção da mediação instrumental, a supercompensação é mínima.
11) Por que os trabalhos de Vygotsky reunidos no volume “Fundamentals of Defectology” e, de modo mais geral, a perspectiva histórico-cultural parecem desempenhar um papel marginal na pesquisa realizada no campo da Pedagogia Especial?
Acredito que isso depende principalmente do papel atribuído à defectologia para a fundação da psicologia em geral. Vygotsky partiu da “infância difícil” (devido a problemas genéticos, evolutivos ou sociais) para chegar a uma teoria do desenvolvimento psíquico infantil que considerasse a multiplicidade de fatores histórico-culturais envolvidos em todos esses casos. Esse é um caminho difícil. Mais fácil é começar com a criança “normal” (que era então a “criança suíça” da pesquisa de Piaget, como observou Vygotsky), fixar os estágios do desenvolvimento “normal” e depois aplicá-los no campo da pedagogia “normal” e “especial”. Não se trata apenas de um caminho mais fácil para o psicólogo e o professor. De fato, essa estrutura responde às demandas mais gerais que a sociedade impõe a seus membros: nesse caso, trata-se do que a criança deve fazer, não do que ela pode fazer.
