Introdução

A Teoria Life-Span/Life-Space ([LSA] ^{Salomone, 1996}; Super, Savickas, & ^{Super, 1996}; ^{Super & Jordaan, 1973}) é um importante marco na compreensão da forma como os indivíduos escolhem suas carreiras, adaptam-se e se desenvolvem profissionalmente ao longo da vida (^{Savickas & Savickas, 2019}). Fundamentada na psicologia do desenvolvimento, essa abordagem reconhece as mudanças pelas quais as pessoas passam durante seu amadurecimento e enfatiza uma abordagem ao longo do ciclo vital, considerando os comportamentos vocacionais típicos de cada estágio do desenvolvimento (^{Arthur & McMahon, 2019}). Destaca a influência de fatores como o autoconceito, os múltiplos papéis sociais, as necessidades, interesses e valores na escolha de carreira e progresso profissional. Além disso, o ambiente e as experiências de vida são essenciais na formação da identidade vocacional e no desenvolvimento de habilidades e competências profissionais (^{Hartung, 2019}; ^{Super, 1990}).

Ao longo de seu trabalho, ^{Super (1957}, 1990; Super et al., 1996) desenvolveu modelos e ferramentas para auxiliar os indivíduos no entendimento e planejamento de suas carreiras. Esses modelos incluem o processo de desenvolvimento vocacional, que descreve os estágios pelos quais as pessoas passam enquanto desenvolvem sua identidade vocacional, e o modelo de orientação vocacional baseado no processo de desenvolvimento, que explica como as pessoas podem tomar decisões informadas sobre suas carreiras. Nesse contexto, a carreira é definida como sequência e integração entre todos os papéis que um indivíduo ocupou ao longo do ciclo vital. A análise dos padrões de carreira se baseia na visão de que diferentes tarefas vocacionais são apresentadas às pessoas ao longo do ciclo vital (^{Anovunga, N-yelbi, & Akpadago, 2021}).

O LSA (^{Super, 1953}; Super et al., 1996) divide a vida profissional em cinco estágios principais. O primeiro é o crescimento (ocorre do nascimento até os 13 anos) caracterizado pelo desenvolvimento das necessidades, interesses, aptidões e atitudes associadas ao desenvolvimento do autoconceito e aprendizagem sobre o mundo do trabalho de forma geral. No estágio exploratório (de 14 a 24 anos), as escolhas ocupacionais são estreitadas e o indivíduo busca compreender a si mesmo e encontrar seu lugar no mundo do trabalho. Já o estágio de estabelecimento (de 25 a 44 anos) é caracterizado pela experiência de trabalho associada à escolha profissional feita no estágio anterior. No estágio de manutenção (de 45 a 65 anos), a pessoa se encontra em um processo contínuo de adaptação para melhorar a situação de trabalho. Finalmente, na fase do desengajamento (a partir de 65 anos) há redução da produção de trabalho e eventual aposentadoria.

É necessário destacar que nem todos os indivíduos progridem por esses cinco estágios nas mesmas idades e da mesma forma. Nesse contexto, o conceito de maturidade de carreira se torna central para compreender esse processo. A maturidade pode ser definida como a capacidade que o indivíduo tem para lidar com as tarefas que são exigidas ao longo do desenvolvimento social e biológico (Super, 1990; Super et al., 1996) e diz respeito à prontidão para lidar com as tarefas do desenvolvimento que precedem a escolha. Operacionalmente, é medida pelo grau em que o indivíduo concluiu tarefas de desenvolvimento de carreira adequadas a seu nível em comparação com outras pessoas da mesma idade (^{Bakari, 2014}). A maturidade vocacional ou de carreira é um processo contínuo, dinâmico e inclui as dimensões: capacidade de planejamento, exploração, informação, tomada de decisão e orientação para a realidade (^{Super, 1983}). Esse construto possibilita a avaliação de diversas características a serem desenvolvidas em uma orientação de carreira.

O aconselhamento de carreira (AC) é um processo que auxilia jovens ou adultos, por meio do autoconhecimento e do conhecimento do contexto geral, nas tomadas de decisões, escolhas e planejamento da vida profissional (^{Savickas, 2019}). Entre as finalidades desse processo estão desenvolver escolhas, considerando suas consequências, e aperfeiçoamento contínuo de habilidades para realizar a atividade de interesse (^{Hopson & Hayes, 2014}).

Compreender a maturidade traz vantagens ao aconselhamento de carreira como: a) checar a capacidade de lidar com a dúvida no processo de escolha; b) verificar o nível de flexibilidade sobre os planos estabelecidos; c) refletir sobre a adaptação a novas circunstâncias; d) aferir nível de autoconhecimento e conhecimento da realidade; e) medir coesão e tomada de decisões por si; e f) avaliar capacidade para estabelecer metas, planejamento e execução. Além disso, o construto maturidade é adequado para o contexto da presente pesquisa, por ser útil na avaliação de adolescentes e não com adultos já inseridos em um mercado de trabalho volátil e competitivo, para os quais seria mais indicado avaliar a adaptabilidade (^{Ham & Lim, 2017}).

Apesar do LSA poder ser aplicado a pessoas em diferentes fases do desenvolvimento, geralmente são adolescentes cursando o ensino médio que buscam desenvolver sua identidade profissional e os papéis sociais que pretendem assumir de acordo com essa perspectiva (Neiva, Silva, Miranda, & Esteves, 2005). No contexto brasileiro, poucos estudos utilizaram a LSA e avaliaram o nível de maturidade. ^{Melo-Silva, Lassance e Soares (2004}) objetivaram avaliar a influência do processo de AC no desenvolvimento da maturidade para escolha de carreira de 63 estudantes, entre 15 e 19 anos, de ambos os sexos, provenientes do ensino médio de escolas públicas e particulares. Os autores evidenciaram diferenças significativas em todas as dimensões da maturidade para escolha de carreira após as intervenções. O estudo de ^{Neiva (2003}) sobre a maturidade vocacional com 506 estudantes do ensino médio indicou não haver diferença significativa da maturidade total para escolha profissional entre sexos. No entanto, foi observado que as mulheres eram mais responsáveis e independentes que os homens. Contudo, os participantes do sexo masculino apresentaram maior conhecimento da realidade educativa e socioprofissional. Nesse mesmo estudo foi observado também um aumento progressivo do nível de maturidade para a escolha profissional ao longo das três séries do ensino médio. Neiva et al. (2005) verificou o nível de maturidade para a escolha profissional de 950 alunos do ensino médio, provenientes de escolas públicas e particulares. Os resultados indicaram diferenças significativas na maturidade para a escolha profissional em função do sexo, do tipo de escola e da série escolar, sendo as mulheres, os alunos de escola particular e os alunos da terceira série aqueles com maior nível de maturidade para a escolha profissional. ^{Esbrogeo (2008}) também evidenciou o aumento significativo da determinação, autoconhecimento e maturidade para carreira em 28 estudantes, entre 15 e 19 anos, provenientes do ensino médio e cursos pré-vestibulares. ^{Lassance, Bardagi e Teixeira (2009}) evidenciaram um aumento significativo, para todas as dimensões da maturidade de carreira após intervenção desenvolvimentista em 176 adolescentes entre 14 e 22 anos, da terceira série do ensino médio, de escolas públicas e privadas e de nível socioeconômico médio ou alto. Por fim, entre os estudos brasileiros, ^{Junqueira e Melo-Silva (2014}) realizaram uma pesquisa com 748 adolescentes, entre 14 e 21 anos, de escolas públicas e particulares, e evidenciaram o aumento do nível da maturidade para a escolha profissional após as intervenções de AC. Outras pesquisas de intervenção com enfoque na mudança da maturidade para escolha profissional também podem ser vistas nos estudos de ^{Sassi e Islam (2020}) e ^{Freitas e Resende (2020}). Neste último estudo, entretanto, os dados de comparação em relação à maturidade, antes e após a intervenção, não foram claramente apresentados.

Pesquisas relacionais também avaliaram a manifestação da maturidade para escolha profissional em estudantes típicos do ensino médio e em estudantes com superdotação (^{Cericatto, Alves, & Patias, 2017}; ^{Silva, Costa, Farina, Oliveira, & Irigaray, 2021}). O estudo de ^{Cericatto et al. (2017}) observou 234 adolescentes (M = 16,12 anos; DP = 0,92) de escolas públicas e privadas do Rio Grande do Sul e evidenciou diferença significativa da maturidade para a escolha profissional apenas entre faixa etária do domínio Determinação, tendo os estudantes mais velhos (17 a 19 anos) com valores médios maiores. Contudo, o tamanho do efeito não foi calculado. O estudo de ^{Silva et al. (2021}) avaliou adolescentes, com e sem superdotação, respectivamente (M = 16,29 anos; DP = 1,21) e evidenciou diferença significativa para a maturidade para a escolha profissional apenas para a dimensão Realização. O tamanho do efeito também não fora calculado.

O processo de escolha de carreira é uma tarefa complexa enfrentada pelos adolescentes, que requer maturidade para tomar decisões autônomas e conscientes (^{Junqueira & Melo-Silva, 2014}). Contudo, frequentemente essa capacidade não está plenamente desenvolvida, o que pode gerar uma grande incerteza e dúvida em relação a esse momento na vida desses indivíduos.

Além disso, a pressão exercida pela expectativa familiar e social sobre a escolha da carreira (^{Akosah-Twumasi, Emeto, Lindsay, Tsey, & Malau-Aduli, 2018}), aliada a todas as mudanças já típicas dessa fase, pode ser desencadeadora da depressão, estresse e ansiedade (^{Ambiel, Martins, & Hernández, 2018}; ^{Reis et al. 2015}; ^{Xu et al., 2020}), em especial no período que compreende o final do ensino médio (^{Xu et al., 2020}). Dessa forma, o aconselhamento de carreira seria uma forma de auxiliar o adolescente nas dificuldades e sentimentos emergentes nessa etapa, garantir maior adaptabilidade em um dos períodos de transição mais representativos da vida, a saber, a formação de uma identidade profissional, e servir como instrumento de promoção de saúde mental (Ambiel et al., 2018; ^{Ginevra et al., 2018}; ^{Marciniak, Johnston, Steiner, & Hirschi}, 2020; ^{Kirdok & Korkmaz, 2018}). A prática do AC é de especial importância uma vez que a The^{Organization for Economic Co-operation and Development ([OECD], 2017}) apontou que, devido à transição do ensino médio para o superior, os estudantes brasileiros se destacam no ranking mundial de ansiedade escolar.

Nesse sentido, os alunos do terceiro ano do ensino médio, por estarem na fase de encerramento do ensino médio e início de processos seletivos e tomada de decisões, foram escolhidos como população para participarem deste estudo. Este é o público que frequentemente procura pelos serviços de aconselhamento de carreira. Assim, o presente estudo objetivou verificar os efeitos produzidos por um programa de AC na maturidade para a escolha profissional.

Método

Discussão

Esse estudo teve por objetivo estudar os processos de tomada de decisão e escolha de carreira envolvidos na fase de encerramento do ensino médio. Buscou-se investigar se o aconselhamento de carreira fundamentado no LSA apresenta efetividade para uma amostra de estudantes do terceiro do ensino médio de escolas públicas e particulares, de ambos os sexos e em modalidades de aconselhamento em grupo e individual. Estudou-se também quais dessas variáveis podem estar correlacionadas com o nível de maturidade para a escolha profissional.

Nossa amostra foi majoritariamente feminina. A prevalência de sujeitos do sexo feminino entre os participantes está consoante com outras pesquisas que avaliaram o público que buscou aconselhamento de carreira (ver Cardoso, Janeiro, & Duarte, 2018; ^{Ferrari, Nota, & Soresi, 2012}; ^{Junqueira & Melo-Silva, 2014}; ^{Maree, 2019}; ^{Silva, Coelho, & Taveira, 2017}; ^{Souza & Lassance, 2007}), apesar de estudantes do sexo masculino formarem a maioria das matrículas desde o primeiro ano do ensino fundamental até o terceiro ano do ensino médio (^{Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [Inep], 2024}). Esse fenômeno pode ser explicado pelo fato de estudantes do sexo feminino apresentarem maior abertura e conscienciosidade, levantando a hipótese de que o sexo feminino pode estar mais comprometido com responsabilidades e tarefas nessa fase do desenvolvimento e ciclo escolar (ver ^{Crabtree & Stephan, 2022}; ^{Ocampo et al., 2020}; ^{Šverko & Babarović, 2019}; ^{Wendling & Sagas, 2020}).

Estudantes cujas famílias recebem entre um e quatro salários mínimos são as que mais procuraram o atendimento em aconselhamento de carreira institucional. Esse dado pode ser explicado pela prevalência de participantes oriundos de escolas públicas, além do fato de estudantes de escolas particulares provavelmente buscarem esse tipo de serviço em consultórios particulares. Ademais, no último censo escolar, o ^{Inep (2024}) registrou 86,6% dos estudantes do ensino médio matriculados em escolas públicas.

Os resultados do pré-teste indicaram que, apesar da variação de idade entre os participantes ter sido pequena pela inclusão de apenas uma série, os estudantes mais velhos apresentaram um desempenho maior na maturidade para a escolha profissional e das facetas Determinação e Conhecimento da Realidade. Esses resultados corroboram os achados de ^{Neiva (2003}) sobre Conhecimento da Realidade, ^{Neiva et al. (2005}) para maturidade e Determinação, e Cericatto et al. (2017) para determinação. Segundo ^{Patton e Lokan (2001}), há um aumento da maturidade para a carreira conforme a idade avança. No estudo de ^{Neiva (2003}), foi observado um aumento progressivo do nível de maturidade para a escolha profissional ao longo das três séries do ensino médio. O estudo de ^{Creed e Patton (2003}) indicou que os estudantes mais velhos se mostraram mais engajados na exploração das carreiras e no planejamento de objetivos, e, no estudo de ^{Whiston e Brecheisen (2002}), a idade foi uma variável mediadora da maturidade para a carreira.

Estudos realizados na década de 2000 identificaram diferença entre os sexos em relação ao nível de maturidade (^{Creed & Patton, 2003}; Neiva et al., 2005; ^{Balbinotti & Tétreau, 2006}). Não obstante, a mesma diferença não foi observada em estudos mais recentes (^{Cattani, Teixeira, & Ourique, 2016}; ^{Junqueira & Melo-Silva, 2014}). Nesse sentido, o número de participantes do sexo feminino pode ter influenciado os valores obtidos para maturidade na pré-testagem. Assim, estudos posteriores podem levar em consideração um equilíbrio no número de participantes de ambos os gêneros a fim de produzir um quadro mais preciso dos níveis de maturidade nessa população.

Considerando o tipo de escola, os participantes provenientes da rede particular de ensino obtiveram pontuações maiores no pré-teste, e com diferença significativa, para a faceta Conhecimento da Realidade. Essa diferença pode ser explicada pelo fato de estudantes em colégios privados terem maior acesso informacional quando comparados aos da rede pública de ensino (ver ^{Lima & Gomes, 2013}). ^{Banai e Perin (2016}) constataram maior definição de carreira em estudantes de escolas particulares do que das públicas em relação às diferenças individuais. Demonstrando, desse modo, que a qualidade do aprendizado durante a fase do ensino médio contribuirá consideravelmente para o sucesso no ensino superior. Esses autores também demonstraram que o tipo de ensino médio cursado atua como o maior preditor de performance acadêmica a longo prazo, quando comparado a outras variáveis individuais, tais como inteligência e personalidade. No entanto, outras pesquisas que envolveram estudantes da mesma faixa etária não estabeleceram comparação entre o desempenho de medidas de conhecimento ambiental e o tipo de escola, por não terem pesquisado amostras com essas duas condições simultaneamente (ver ^{Cardoso et al., 2018}; ^{Ferrari et al., 2012}; ^{Maree, 2019}).

Considerando as análises de correlação que foram feitas para idade, renda domiciliar, escolaridade da pessoa de referência e resultados da EMEP no pré-teste, o resultado significativo entre a idade e Determinação sustentam as concepções de Neiva (2014) de que essa faceta seria a única da escala de maturidade a se desenvolver progressivamente ao comparar as idades de estudantes do ensino médio, independentemente das intervenções. No entanto, a presente pesquisa apresenta como uma clara limitação ter uma amostra formada apenas por estudantes do terceiro ano do ensino médio. ^{Kreibich, Hennecke e Brandstätter (2020}) demonstraram a importância da consciência de si (autoconhecimento) para a superação de obstáculos (determinação e intencionalidade), indicando a idade como um fator que interfere na capacidade de buscar por seus objetivos. No entanto, a amostra de ^{Kreibich et al. (2020}) foi composta por estudantes universitários. ^{Rupprecht, Dutt, Wahl e Diehl (2019}) também demonstraram a relação entre idade, conscienciosidade e determinação. Porém, o estudo incluiu somente pessoas com mais de 40 anos de idade.

Quanto à ausência de correlações entre a EMEP, a escolaridade da pessoa de referência e renda domiciliar, deve-se considerar que outras variáveis importantes tais como o nível de influência dos responsáveis e diálogo sobre a temática não foram avaliadas. Resultados diferentes poderiam ter sido encontrados uma vez que ^{Suryadi, Sawitri, Hayat e Putra (2020}) identificaram correlações positivas significativas entre a congruência de profissões dos pais e a orientação de carreira dos adolescentes. Em contrapartida, Cattani et al. (2016) também não encontraram correlações significativas entre o construto maturidade e suas facetas com o nível socioeconômico e a escolaridade dos pais de estudantes do ensino médio.

Em relação ao tamanho do efeito das intervenções, constatou-se um índice considerado pequeno a moderado para a Independência. Há dois aspectos aqui a serem considerados, a saber: a) apesar de este fator ter apresentado maior frequência de classificações “superiores” e “muito superiores”, b) houve menor variação entre os escores dessa faceta. Este fato pode explicar o tamanho do efeito pequeno a moderado para essa faceta. A Determinação mais elevada no pós-teste entre os participantes da modalidade individual sugere que os estudantes possam ter se sentido mais incentivados pelo orientador a implicar-se mais no aconselhamento, para alcançar seus objetivos nesse formato de intervenção, uma vez que têm a atenção plena do orientador (ver ^{Junqueira, 2010}; ^{Junqueira & Melo-Silva, 2014}; ^{Spokane, 2004}). Contudo, no estudo de ^{Silva et al. (2021}), evidenciou-se que adolescentes com superdotação já apresentavam médias mais altas nessa dimensão, mesmo sem aconselhamento. Desse modo, faz-se necessário incluir elementos relativos ao desenvolvimento cognitivo como forma de auxiliar melhor os processos de intervenção em AC, especialmente aqueles referentes ao estabelecimento e manutenção dos objetivos profissionais.

Em relação aos semestres de atendimento, diferenças significativas encontradas em Responsabilidade, Autoconhecimento e Conhecimento da Realidade nos indicam que os valores mais elevados para o segundo semestre podem ser explicados pelo possível maior engajamento dos participantes no processo de aconselhamento de carreira em função da proximidade do fim do ensino médio e do ENEM (ver ^{Potulski & Dacroce, 2015}).

Ademais, comparando os dados do pré e pós-teste para as classificações de maturidade, observaram-se diferenças qualitativas. No pré-teste, havia alta frequência para resultados para a classificação inferior e muito inferior, sendo ambas duas vezes e meia maiores na rede pública. Além disso, nenhum participante foi classificado como superior ou muito superior em ambas as escolas, nem médio superior para a rede privada. No pós-teste, os resultados para as classificações elevaram consideravelmente. A concentração dos dados foi mais frequente a partir das classificações médias ou superiores. Houve um aumento de classificações médio superior, superior e muito superior. Esses dados corroboram o fato de que a intervenção em aconselhamento de carreira fundamentada no LSA produziu efeitos sobre a maturidade para o desenvolvimento de carreira, corroborando evidências de outros estudos brasileiros (^{Esbrogeo 2008}, ^{Junqueira & Melo-Silva, 2014}, ^{Lassance et al., 2009}, ^{Melo-Silva et al., 2004}; ^{Neiva, 2003}, 2005).

Em relação ao questionário final sobre o nível de satisfação com o atendimento sobre o programa de aconselhamento de carreira podemos destacar que a maioria dos participantes se sentiram compreendidos pelo conselheiro e relataram que o processo foi significativo para que eles pudessem estabelecer objetivos em relação à carreira. Esses aspectos são relevantes na avaliação de um programa de AC (^{Oliver & Spokane, 1988}) para identificar possíveis melhorias para futuros programas de intervenção e para obter uma medida da percepção do desenvolvimento dos participantes para além dos instrumentos de avaliação utilizados. Além disso, é uma importante ferramenta para o conselheiro ter um feedback sobre sua forma de atendimento e identificar se os objetivos finais foram alcançados. Esse é um elemento importante tendo em vista que o papel do conselheiro é considerado como central para o desenvolvimento dos participantes (^{Flynn, 2007}).

Limitações e considerações futuras

De modo geral, a pesquisa apresentou poucas diferenças significativas entre os resultados da maturidade, e suas facetas, e idade, sexo, tipo de escola, modalidade e semestre de atendimento. Tampouco, o desenvolvimento da maturidade e facetas foi explicado por todas essas variáveis independentemente, salvo em algumas exceções. Pode-se inferir, desse modo, que a intervenção fundamentada no LSA propiciou uma mudança significativa no amadurecimento em relação às dúvidas sobre carreira, intencionalidade, planejamento, autoconsciência e conhecimento geral do contexto dos estudantes do terceiro ano do ensino médio. Trata-se de uma pesquisa quantitativa e pode-se dizer que as ferramentas e técnicas utilizadas produziram um efeito nesta intervenção, o que o torna válido e aplicável para o AC. Desse modo, este estudo traz novas evidências que se agrupam a estudos anteriores nos quais este modelo de intervenção em AC foi aplicado (^{Esbrogeo 2008}, ^{Junqueira & Melo-Silva, 2014}, ^{Lassance et al., 2009}, ^{Melo-Silva et al., 2004}; ^{Neiva, 2003}, 2005).

Entretanto, mesmo com essa contribuição, esta pesquisa apresenta uma série de limitações. A primeira delas por se tratar de uma amostra restrita à terceira série. Seria necessário considerar a primeira e a segunda séries para verificar como se comportam no pré-teste e em relação às variáveis utilizadas neste estudo e quais efeitos esse tipo de aconselhamento produziria em sua maturidade vocacional. As pesquisas, especialmente com enfoque quantitativo, apresentam variabilidade da amostra relativa às séries e até mesmo para adultos que estão ou já se formaram no curso superior.

Apesar de o tamanho dos grupos para o atendimento coletivo não ter interferido no resultado alcançado, não foi possível fazer comparações nesta modalidade de atendimento entre os estudantes das escolas pública e particular. Permanece a questão se um grupo com este perfil teria apresentado os mesmos resultados, o que permitiria verificar se o tipo de escola realmente influencia a manifestação e o desenvolvimento da maturidade e suas facetas. Ainda sobre a amostra, a quantidade de participantes do sexo feminino pode ter influenciado alguns resultados, especialmente sobre o desempenho inicial.

Vale acrescentar que os resultados qualitativos evidenciaram as experiências satisfatórias dos participantes com este processo. E por fim, estudos longitudinais poderiam mostrar se o nível de maturidade desempenhou, de fato, um papel na preparação para e satisfação com as carreiras escolhidas. Desse modo, é possível evidenciar que ainda há muitas lacunas em relação à funcionalidade do LSA para o aconselhamento e subsequente desenvolvimento da maturidade para escolha profissional no contexto brasileiro, lembrando ser este o primeiro estudo quantitativo em solo mineiro.