Introdução

Os institutos federais (IF) são autarquias que possuem o objetivo comum de prover educação básica e tecnológica gratuita e de excelência à população em diferentes regiões do Brasil. Mais do que ofertar cursos a diferentes níveis de ensino, os IF são produtos de uma política social fundamental para a educação pública. Fazendo parte dessa rede, o Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSul) tem diferentes ferramentas voltadas à inclusão e acessibilidade, geridas pelo Departamento de Educação Inclusiva (DEPEI). Dentre essas, estão os núcleos institucionais que são espaços compostos por servidoras(es), estudantes e a comunidade acadêmica centrados em temáticas do campo dos direitos humanos. Este trabalho se centra em um deles, os Núcleos de Gênero e Diversidade Sexual (NUGEDS), partindo da suposição de que os sujeitos que os compõem afetam a maneira como esses núcleos se constituem, da mesma forma que esses núcleos afetam as trajetórias dessas pessoas. A partir da entrevista de 16 indivíduos que compõe e compuseram esses núcleos, exploramos suas narrativas biográficas a partir do conceito de marcadores sociais da diferença como disparador teórico, metodológico e político dos objetivos desta pesquisa.

A relação que o sujeito estabelece com seus marcadores sociais e os de outras pessoas afeta a construção de suas narrativas sobre o mundo. A escola, como um importante espaço de socialização e de construção de cidadania, é diretamente afetada por essas percepções. Tais marcas atravessam as vivências que o indivíduo tem no ambiente escolar, afetando a própria construção de sua aprendizagem. Nessa linha, determinados marcadores vão facilitar ou dificultar o acesso ao conhecimento e, consequentemente, a compreensão do que está sendo ensinado pelos(as) professores(as). Isso também diz respeito ao espaço que a violência pode ocupar nos bancos escolares. No caso de pessoas LGBTQIA+, essas violências podem ser múltiplas. A escola pode acabar sendo mais um dos espaços que agride o sujeito e reproduz as violências vividas por ela(ele) em outros contextos sociais. Por essa razão, é necessário reconhecer o impacto que essas vivências possuem nos ambientes de ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva, desejamos questionar os diferentes saberes-fazeres na atuação educacional, os diferentes agenciamentos possíveis no campo teórico-prático da educação e aquilo, que nas palavras de Foucault (¹⁹⁹⁸), estamos fazendo de nós mesmos(as) e dos(as) outros(as). Ao estabelecer esse objetivo, cabe reconhecer que esta é uma pesquisa localizada em certa dimensão social e cultural, a qual assume as possibilidades de fala do nosso tempo.

A partir do século XVIII, as práticas sexuais, os desejos e os afetos se tornam elementos centrais na constituição do sujeito moderno no ocidente, fazendo com que a sexualidade seja incitada discursivamente em diferentes arranjos institucionais, como a família e a escola. Discutir sexo, portanto, é também uma forma de produzi-lo, discipliná-lo e controlá-lo. Foucault sugere que “o sexo não é algo que se julgue, mas que se administra” (²⁰⁰⁹, p. 27), indicando que a sexualidade é uma ferramenta vital na gestão da vida.

Na mesma direção, a pesquisadora estadunidense Judith Butler (²⁰⁰³) evidencia os processos físicos e culturais que reiteram a equação sexo-gênero-sexualidade como naturais e atemporais. Parte-se da matriz cultural que opera sob uma lógica binária de dois sexos (macho/fêmea) e de dois gêneros (homem/mulher), com sua linearidade genital (cis), tendo a heterossexualidade como ponto de partida de uma suposta normalidade. Para garantir a permanência da norma, são realizados investimentos em múltiplas instâncias: a família, a escola, as leis, a mídia e a ciência. Em última análise, o que está em questão são as relações de poder, entidade difusa e dispersa que se estabelece entre os dispositivos sociais que são utilizados para controlar, conduzir e vigiar esses corpos.

Contextualizando esse debate aos IF e ao campo da educação, há sempre presente um certo grau de tensão moral em torno dos discursos da diversidade sexual que resgatam sua história de patologização. Com a luta dos movimentos sociais pela conquista de direitos humanos, a ciência, como um dos integrantes do dispositivo da sexualidade, foi se transformando ao longo do tempo. A partir da problematização operada por diferentes movimentos sociais, especialmente pelo movimento feminista e LGBTQIA+, emergem vertentes científicas que vão criticar os fundamentos hegemônicos da ciência. Tais críticas afirmam que parte da produção científica é um desdobramento da matriz cisheteronormativa, que reafirma o binarismo de gênero, a partir de uma natureza biologicista do corpo. Butler questiona a ciência tradicional, propondo que, “se submetermos a biologia celular a análises discursivas, reconheceremos que a ciência também é moldada pela matriz heterossexual” (²⁰⁰³, p. 88). Em resumo, para o fazer científico tradicional, a natureza é recuperada como verdade última sobre os corpos. Abrir espaço para o debate da diversidade sexual e de gênero na escola envolve considerar essa faceta da produção científica, como também a crítica que se dá sobre ela.

Conforme Nardi (²⁰¹¹), desde o século XVIII, os discursos de poder têm imposto categorias binárias nas ciências humanas. Uma visão conservadora promove essa divisão, caracterizando a “boa educação” como a que reforça os valores tradicionais e estigmatizando a educação que incorpora discussões de direitos humanos relacionadas a gênero e sexualidade como “imoral”.

Foucault descreve o biopoder como um mecanismo de governança que organiza a administração da vida e a criação de corpos produtivos por meio da intervenção no “corpo como máquina: no seu adestramento, na ampliação de suas aptidões, na extorsão de suas forças, no crescimento paralelo de sua utilidade e docilidade” (²⁰⁰⁹, p. 131). O biopoder não é uma força maligna que objetiva aniquilar e eliminar os indivíduos. Trata-se de um arranjo meticuloso que, entre os muitos efeitos que produz, mobiliza o Estado a exercer um controle sobre a conduta da população. Tal questão coloca em curso uma série de batalhas discursivas no campo educacional que visam ditar quais são os espaços legítimos para determinadas discussões, dentre elas as relacionadas à diversidade sexual e de gênero. Em diferentes circunstâncias, trazer ao centro esses debates permite reconfigurar os espaços hegemônicos em que essas temáticas são consideradas indesejadas.

Nessa perspectiva, os debates propostos pelos NUGEDS carregam em si esses diferentes pecados morais/estigmas. Adentrar os muros escolares com temas relativos à diversidade sexual e de gênero significa resgatar uma longa história de patologização imputada às pessoas LGBTQIA+. São vidas que, ao longo da história, sofreram uma série de violências pelo fato de existirem. A proposta deste trabalho, nesses termos, consiste em evidenciar como as trajetórias de vida de diferentes sujeitos que encontram em sua caminhada os NUGEDS atuaram para produzir mudanças em prol de uma diversidade do existir. Para isso, utilizamos pequenos enxertos narrativos coletados nas entrevistas que relatam, em alguma medida, a posição das(os) representantes dos NUGEDS acerca dos diferentes temas abordados. Trata-se de pessoas que, de certa forma, tiveram suas trajetórias impactadas pelos debates de gênero e de sexualidade e que optaram por estar em um núcleo que aborda diretamente essas temáticas. Para compreender como essas discussões são produzidas no IFSul, é importante entender como as diferentes incursões institucionais desses indivíduos se relacionam com as marcas sociais de suas existências no mundo. Para tanto, esse entendimento foi construído a partir de uma epistemologia interseccional. Essa afirmação considera que tal abordagem evidencia de forma ativa os diferentes marcadores sociais da diferença e as articulações que estes produzem frente às diferentes relações de poder (Díaz-Benítez & Mattos, ²⁰¹⁹, p. 85).

Método

Na construção desta pesquisa, foram entrevistadas 16 pessoas, sendo: a) 1 (um(a)) representante que estava ou esteve em contato com o NUGEDS de cada campus do IFSul (Bagé, Camaquã, Charqueadas, Gravataí, Jaguarão, Lajeado, Novo Hamburgo, Passo Fundo, Pelotas, Santana do Livramento, Sapiranga, Sapucaia do Sul, Venâncio Aires e Visconde da Graça – Pelotas), totalizando 14 entrevistados; b) 1 (um/uma) representante do NUGEDS da Reitoria; e c) 1 (um/uma) representante do Departamento de Educação Inclusiva (DEPEI). A escolha do indivíduo para ser entrevistado se deu a partir de contato dos pesquisadores com o núcleo do campus, deixando a critério dele esta escolha.

Cada entrevistada(o) será referenciada(o) pela alcunha “representante” seguido por um número randomizado escolhido a partir de um sorteio em um site da internet específico para isso. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas de forma remota com duração média de 1 (uma) hora, tendo por roteiro as seguintes questões:

Como sua história pessoal se relaciona com a história do IFSul?

Como você acredita que seus marcadores sociais (classe, raça, cor, sexualidade, gênero, etnia, origem, idade, por exemplo) influenciaram e influenciam suas práticas profissionais no IFSul?

Como se deu sua aproximação ao NUGED?

Como você acredita que o NUGED contribui para as políticas propostas pelo IFSul?

Como você acredita que o NUGED impacta a comunidade acadêmica?

Na sua visão, quais são as dificuldades que o NUGED enfrenta no IFSul?

O operador metodológico que atravessa este trabalho é a narrativa. Esta pesquisa quer reafirmar a pluralidade que o narrar pode assumir, fortalecendo o protagonismo das muitas vozes de diferentes sujeitos que tornaram o projeto político que os IF representam num marco da educação pública. Nessa linha, a diversidade sexual e de gênero se torna um importante indicador desse processo. Logo, queremos pensar como o gênero e a sexualidade em articulação com outras categorias e relações de diferença ou de poder refletem a produção das desigualdades e lugares de privilégio social nos IF.

Como proposta de compreensão dos diferentes discursos que circulam no campo de pesquisa, desejamos recorrer à arqueogenealogia. Essa compreensão visa descrever e analisar os diagramas de forças que, problematizando e causando estranhamento sobre aquilo que se assenta como verdade, apresenta as condições políticas de possibilidade para a emergência dos discursos. Para operar essa forma de análise, citam-se dois procedimentos: a análise da proveniência e a análise da emergência. Enquanto a primeira aponta para descoberta de marcas sutis da singularidade e seus entrecruzamentos, a segunda envolve a preocupação com os estados de força que marcam o aparecimento de um enunciado. Ambas apontam para as descontinuidades e rupturas que atravessam os discursos (Lemos & Cardoso, 2009). Tal compreensão almeja trabalhar com o campo de pesquisa, concebendo os acontecimentos dispersos, raros, heterogêneos, que produzem espanto, estranheza e um pensar interrogante, no intuito de desconstruir evidências e certezas sobre práticas de saber-poder que querem se assentar atemporais e naturais.

Os procedimentos adotados na produção dessa pesquisa obedeceram aos Critérios de Ética na Pesquisa com Seres Humanos, conforme Resolução nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde.

Resultados e discussão

A busca pela inclusão social, como direito à equidade, implica considerar uma série de elementos culturais, sociais e políticos que orientam as relações entre os indivíduos. Nesse sentido, incluir envolve fortalecer direitos e tornar os sujeitos parte da comunidade, sendo que o debate da diversidade sexual e de gênero está diretamente relacionado a todos esses elementos.

É a partir desse ponto que reforçamos a importância dos IF. A arquitetura tecnológica e educacional que deu origem aos institutos como política de estado surgiu de um projeto maior de governo, objetivando a produção da cidadania. A Rede Federal reforça uma arquitetura institucional já existente que efetiva um importante modelo pedagógico-institucional de ensino profissional. Além de se tornar uma política pública de valorização do ensino técnico, a instituição dessa rede se constitui, de acordo com os objetivos de sua criação, uma importante tecnologia educacional voltada à produção de justiça social. É nesse contexto que os núcleos institucionais emergem, construindo uma base comum para a produção da inclusão social dentro do campo escolar. Por essa razão, entender como as questões de gênero e sexualidade se relacionam com a realidade dos IF envolve considerar também como esses marcadores operam em articulação com questões relacionadas à inclusão social e as relações de classe, raciais, de gênero/sexualidade e de deficiência que as atravessam. Uma aposta para compreender esse processo é analisar como os diferentes marcadores sociais da diferença se relacionam e como, a partir deles, se pode pensar em uma cultura voltada à educação para os Direitos Humanos.

A relação dos marcadores sociais da diferença e as experiências das(os) representantes do NUGEDS em suas trajetórias de vida são variadas. Os encontros proporcionados pelo IFSul com as discussões de gênero e da diversidade sexual ocorrem a partir de determinadas afinidades. Muitas vezes são pessoas que possuem em suas vidas as marcas do preconceito e da discriminação. Trata-se de homens e mulheres que em alguma medida questionam as expectativas sociais relativas ao gênero e à sexualidade. Em alguns casos, são pessoas que sofreram alguma discriminação, que tiveram suas vozes ignoradas e silenciadas. Essas trajetórias se acoplam à ação política dos NUGEDS, que objetiva o questionamento e a desconstrução das diferentes formas de preconceito e opressão:

O nosso grupo é composto por maioria de pessoas brancas, dentro daquele “padrão”. A gente sempre toma cuidado pra trazer essa representatividade tanto que mês que vem a gente vai ter uma professora trans e vamos falar de gênero trans. Vamos chamar alguém que vivencia essa realidade.

Representante 5 (20-30 anos, TAE, mulher, cisgênero, heterossexual, branca)

Assim como ela, identificamos a partir dos dados recolhidos que os NUGEDS são compostos essencialmente por pessoas brancas. Esse acaba sendo o “padrão”, o estabelecimento de uma norma, que passa despercebida e longe de qualquer problematização. Um núcleo que é composto apenas por pessoas brancas terá na branquitude um senso de naturalidade e acabará se reproduzindo despropositadamente. Cida Bento (²⁰²²) discute a noção do “pacto da branquitude” como um acordo tácito e sistêmico que perpetua privilégios para pessoas brancas, mantendo e reforçando desigualdades raciais. A autora argumenta que a desconstrução desse pacto é essencial para o avanço da equidade racial e requer uma reavaliação crítica dos privilégios associados à branquitude, assim como um compromisso ativo em práticas antirracistas. Nessa direção, Patricia Hill Collins (²⁰¹⁹) descreve a experiência e conhecimento das mulheres negras, oferecendo uma análise crítica da marginalização e opressão. Collins argumenta que a visão das mulheres negras deve ser reconhecida como um tipo de conhecimento especializado, moldado por sua experiência com o racismo, sexismo e, muitas vezes, a luta de classe. Este conhecimento, segundo Collins, oferece insights valiosos que podem contribuir para uma maior compreensão das estruturas de poder e da opressão em sociedades dominadas pela hegemonia branca.

Para Sara Ahmed, não há uma luta feminista sem que haja o enfrentamento ao sexismo, à exploração sexual e à opressão sexual. Ainda, a autora afirma que o combate a essas formas de violência não pode estar dissociado do confronto ao racismo. Para ela, isso significa questionar a narrativa colonial que modula o presente e reforça a exploração da desigualdade no regime capitalista (²⁰²², pp. 18-20).

O feminismo interseccional surge como essa inflexão epistemológica frente à centralidade da categoria gênero como produtora de desigualdade social. Um importante ponto de crítica dessa vertente a outras do feminismo é a negligência do fator racial, uma vez que a centralidade da discussão na diferença sexual coloca em segundo plano outros privilégios como os de classe e da raça. Nessa perspectiva, as discussões referentes a família, reprodução e patriarcado ganham outras tonalidades, uma vez que, nesse entendimento, o racismo e a desigualdade econômica, como outros marcadores sociais, tornam-se importantes elementos de análise das relações sociais. Por essa razão, é importante analisar como gênero e sexualidade, elementos centrais das atividades dos NUGEDS, relacionam-se com os diferentes dispositivos de poder que se organizam em torno desses e de outros marcadores sociais da diferença.

Ao longo da construção deste trabalho, observamos a repetição de determinado tipo de relato vindo das mulheres entrevistadas que enuncia diferentes formas de relação com a violência sexual e/ou de gênero:

Foi um grande desafio ocupar um espaço no IF enquanto mulher muito jovem e foi justamente ali que começou meu interesse por essa questão de estudos de gênero justamente por sentir mais na pele essa questão. Na época tinha um colega que era homem e muitas coisas que ele falava eram mais bem ouvidas.

Representante 5 (20-30 anos, TAE, mulher, cisgênero, heterossexual, branca)

No meu primeiro trabalho, senti uma certa resistência, eu tinha que provar que era capaz, de merecer estar naquela posição. Também tem aquela questão de você não ser tão ouvida, ter dificuldade em se fazer escutar.

Representante 10 (40-50 anos, docente, mulher, cisgênero, heterossexual, branca)

Os relatos acima se referem a diferentes violências cotidianas que muitas mulheres sofrem em seus ambientes de trabalho, onde são silenciadas, têm suas opiniões desrespeitadas ou sequer consideradas. Além das citadas, há outras formas de violência ainda mais explicitadas às quais as mulheres podem estar submetidas:

É uma cidade que vive da indústria do papel e as pessoas da cidade tem subempregos e lá vivenciei algumas situações de ver mulheres apanhando na rua e a sociedade tratava aquilo como “ah passava reto e tal”. Eu lembro claramente de um dia que estávamos saindo do restaurante e vimos um casal. O cara tava batendo na menina ali e os professores que tavam comigo foram intervir porque era uma coisa absurda. A gente fica sem reação quando vê ao vivo e a cores. Aí chamaram a polícia. Na hora eu lembro que fiquei chocada, a menina estava com o nariz sangrando, acho que até quebrado e ela dizendo pro policial que não tinha acontecido nada. Aí eu passei a entender um lado da violência que é difícil, porque aquela situação é muito complicada pra quem vive, não é tão fácil denunciar, sair daquela relação. Foi ali que eu tive contato com colegas que estudavam as questões de gênero e me aproximei mais desse debate.

Representante 7 (20-30 anos, docente, mulher, cisgênero, heterossexual, branca)

Presenciar essa violência fez com que essa representante se engajasse ainda mais nos debates de seu NUGEDS. A vulnerabilidade da mulher diante do machismo provoca os sujeitos a buscar formas de combater a violência e o assédio. Essa representante utilizou esse desejo como forma de combater o sofrimento dessas pessoas que muitas vezes não percebem o regime de violência ao qual estão submetidas. Há uma experiência do comum que as marca e que aponta para uma forma bastante específica de construção de seu espaço social.

A violência também é um modo de tratamento. Ser uma garota é uma forma de ser ensinada sobre o que é ter um corpo: estou avisando; vou assediar você; você é um objeto; uma coisa, nada. Tornar-se uma garota é aprender a esperar por esses assédios, a mudar seu comportamento por causa deles; tornar-se uma garota é ficar alerta por estar em um espaço público; ficar alerta simplesmente por ser uma garota.

(Ahmed, ²⁰²², p. 53).

No mundo do trabalho, as mulheres sofrem ainda mais formas de desigualdade. De acordo com Antunes, as condições de trabalho e os salários das mulheres ainda são inferiores quando comparados aos dos homens. No ambiente industrial, as mulheres (assim como imigrantes e pessoas negras) são destinadas a posições em que há menos necessidade de qualificação e com mais carga de trabalho. Nesses ambientes, os homens estão mais presentes no controle do maquinário e com participação mais ativa no processo decisório diante das demandas de trabalho (Antunes, ¹⁹⁹⁹). Segundo Saueressig (²⁰²⁰), o capitalismo soube utilizar de forma qualificada essa divisão do trabalho em prol de obter o lucro máximo. Essa cisão aparece nas relações de trabalho do IFSul na forma de desvalorização da opinião profissional das servidoras e de seu silenciamento, como também da perseguição e assédio das mulheres que são estudantes nos cursos da instituição.

A gente comenta de levar essas pautas para as reuniões gerais, mas ninguém quer. De forma bem prática, quem vai querer conversar sobre isso? As mulheres, né? Os homens não querem conversar sobre isso porque vão se sentir acuados, que vão dizer que é mimimi, que é exagero. Não adianta conscientizar os alunos se temos exemplos entre nós.

Representante 2 (30-40 anos, TAE, mulher, cisgênero, heterossexual, branca)

Há também um desejo latente nas experiências das mulheres que os NUGEDS sejam uma força propulsora de mudança na instituição. Diante dessas violências e objetivando questioná-las, essas representantes encontram nos NUGEDS um espaço de luta. Logo, os Núcleos de Gênero e Diversidade Sexual, assim como os demais núcleos ligados à discussão de direitos humanos, podem oferecer uma quebra do paradigma dos IF que os centra especificamente na educação técnica e tecnológica ao estarem constantemente reafirmando a importância de uma educação voltada à cidadania. Mesmo que as temáticas sejam relativamente específicas, os núcleos institucionais operam como espaços de debate que fogem ao escopo específico da tecnologia e produzem redutos focados em temáticas integrais, transversais, fortemente alicerçados nos direitos humanos.

Observando o gênero das(os) entrevistadas(os) durante esta pesquisa, entendemos que há um número reduzido de homens nos NUGEDS. Lucas Grischke (²⁰¹⁹) explica que a baixa participação masculina dos NUGEDS é consequência de preconceitos contra o núcleo, reforçados por visões machistas e homofóbicas. Somado a isso, as discussões de gênero e de sexualidade não mobilizam os homens, especialmente os heterossexuais, por estes ocuparem uma posição privilegiada numa sociedade heteronormativa e sexista (Grischke, ²⁰¹⁹). Diante dessa questão, Prado e Silva (²⁰¹⁷) afirmam a necessidade de refletir sobre a produção de masculinidades. Dialogar sobre os diferentes modelos hegemônicos que constituem o masculino pode auxiliar na valorização de representações em que é respeitada a simetria de gênero e o combate à violência contra as mulheres. Dos 16 entrevistados durante esta pesquisa, apenas um era homem heterossexual, mas esse representante tem uma posição clara sobre seus privilégios e como seus marcadores podem contribuir nos debates propostos pelos NUGEDS:

Tenho todos os marcadores de privilégio. Eu sou homem, branco, cis, hetero, classe média enfim, tem tudo aí, só não sou religioso católico. Até quando a gente tava no NUGEDS, na última escolha pra ver quem ia assumir a representação eu tinha me colocado à disposição, mas acho que podia ser alguém que vivesse mais as coisas de preconceito.

Representante 11 (30-40 anos, docente, homem, cisgênero, heterossexual, branco)

Nem todos os membros dos NUGEDS são necessariamente pessoas que compõem aquela massa indefinida que muitos chamam de “diversidade”. Alguns desses indivíduos vão ter marcadores que naturalmente conferem privilégios, mas que se sensibilizam pelos debates do campo progressista, já que o machismo e a homofobia também produzem efeitos adversos na vida dessas pessoas. Em uma perspectiva mais ampla, são esses constructos que causam sofrimento aos sujeitos que estão em desacordo com certas expectativas normativas. Nesse contexto, aproximar-se desses sujeitos a partir da problematização das perspectivas de gênero e de sexualidade que se apresentam naturalizadas e inquestionáveis torna-se um campo de ação importante dos NUGEDS. Nessa mesma direção, a Representante 10 descreve uma situação particular que aconteceu em seu campus:

Ano passado tivemos no campus a atividade do dia da mulher e lembro que teve algumas perguntas de alunos homens. Naquele dia, a palestrante tava falando que a gente não tem que dar necessariamente uma boneca para uma menina e nem sempre vestir ela de rosa. E o rapaz perguntou “Então, como eu faço? Como eu devo conduzir? Posso dar uma boneca pra um menino?”. Aquela fala provocou um questionamento nele. É legal observar isso, porque a gente percebe que está atingindo, está conseguindo fazer uma diferença, fazendo alunos como ele pensarem.

Representante 10 (40-50 anos, docente, mulher, cisgênero, heterossexual, branca)

A atuação do NUGEDS abre a possibilidade de os sujeitos presentes em suas ações repensarem práticas altamente consolidadas. Além de ser um abrigo, o núcleo pode atuar em prol de evidenciar e problematizar certas construções normativas.

Acredito que o NUGEDS é um dos núcleos mais essenciais. No nosso campus, a gente tem heranças, discursos, práticas muito retrógradas. É comum ouvir as alunas dizendo “Ah tal professor falou que nem adianta eu tentar aprender aquilo porque só os meninos aprendem”. Há casos de assédio, tanto de servidores com servidoras, terceirizadas quanto com alunas. A gente tem um campus em que coexistem dois cursos. Um deles que vem tradicionalmente com essa marca histórica, gaudéria, gaúcha, machista, aquela coisa que “só HOMEM faz”. O outro é um curso considerado mais feminino em que os meninos que fazem ele são taxados de homossexuais, de bichinha, de viadinho. Tu escuta essas coisas pelo campus, tu vê essas coisas acontecendo. Isso acaba repercutindo. A gente tem uma aluna trans e percebe os olhares, percebe os comentários. Eu já passei por situações assim também. Teve uma colega que me disse durante uma reunião “ah tu que é, entende né?” e eu “tu que é o que?” e ela não soube me responder, porque nunca falei da minha sexualidade para ela. Pra romper com isso, tu precisa garantir um espaço de identidade pras pessoas. “Olha, eu to dentro de um campus que existe um espaço que reconhece tua identidade, que reconhece o que sou que vai promover ações para que múltiplas identidades coexistem e coabitam o mesmo espaço”. É nesse sentido que eu vejo a importância do NUGEDS.

Representante 13 (30-40 anos, docente, homem, cisgênero, homossexual, branco)

De um lado, há sujeitos que têm seus marcadores legitimados socialmente; do outro lado, estão aqueles que têm seu corpo marcado em certo grau de imoralidade e abjeção. Essa divisão entre os cursos nem sempre é tão clara e evidente como no exemplo citado pelo Representante 13. Mesmo em instituições educativas, são produzidas gradações que conferem mais legitimidade aos corpos que estão em congruência com princípios normativos.

Nessa direção, Butler (²⁰¹⁷) afirma que os processos de subjetivação ocorrem por meio do corpo. Se a norma, em seu caráter sempre produtivo, busca aproximar o corpo de um determinado ideal hegemônico, é ela quem oferece maneiras de se resistir ao caráter totalizante e individualizante das relações de poder. Nessa perspectiva, a resistência é um efeito produtivo do mesmo poder ao qual se opõe, portanto, o discurso disciplinar constitui simultaneamente o sujeito e a condição para sua desconstrução. O sujeito surge a partir da norma, a partir da qual são dadas também as condições primárias de resistência (as demais podem emergir da coletivização da resistência às formas de opressão). Dessa forma, os próprios elementos utilizados para resistir aos debates de gênero e de sexualidade no IFSul podem ser potencializados pelos NUGEDS para criticar a ausência dessas discussões nos ambientes educacionais. Considerando que o sujeito se produz em relação com o campo da abjeção, esses elementos podem ser resgatados como forma de crítica às redes discursivas que produzem a diversidade sexual e de gênero como abjeta. Dessa forma, pode-se criticar, por exemplo, como ocorre a construção de masculinidades e feminilidades contemporaneamente em nossa sociedade.

A subversão das normas regulatórias visibiliza os processos que as criam e as mantêm (Butler, ²⁰⁰³). A pergunta do rapaz a Representante 10 é um exemplo disso. Para ser considerado um corpo que importa, o sujeito é obrigado a obedecer às normas regulatórias que modulam a cultura. Nessa perspectiva, para ser considerado masculino, um menino deve apenas brincar com brinquedos de menino. O conceito de performatividade é central para afirmar o papel da linguagem diante das normas regulatórias que afetam gênero e sexualidade na nomeação dos corpos (Butler, ²⁰⁰³). A performatividade opera pela divisão do gênero em vários atos que ocorrem sucessivamente em “um fazer em vez de um ser” (Butler, ²⁰⁰³, p. 25). No caso supracitado, a masculinidade será produzida por meio de uma reiteração de atos normativos daquilo que é culturalmente compreendido como parte do universo dos homens. Ao mesmo tempo, esse quadro regulatório altamente rígido pune aqueles que não desempenham esses atos de forma esperada. Logo, um menino que brinca de boneca pode ser taxado de homossexual como forma de punição. Nessa direção, a sexualidade se materializa em estilos corporais que se manifestam a partir de ficções culturalmente construídas e incorporadas. No nascimento, ao afirmar “é uma menina”, esse enunciado performativo não apenas descreve o sujeito, mas produz seu corpo (Butler, ²⁰⁰³). Desse modo, parece natural que meninos brinquem apenas com brinquedos “adequados” a seu gênero. A normalização, operando por meio da linguagem, produz corpos e sujeitos na reiteração de uma materialidade, constrangendo-os e limitando-os, tendo compulsoriamente a heterossexualidade como padrão. O corpo, para Butler, é “um processo de materialização que se estabiliza ao longo do tempo para produzir o efeito de limite, fixidez e superfície que chamamos de matéria” (²⁰⁰³, p. 9). É importante frisar que Butler se detém a descrever a materialidade a partir de uma visão discursiva, na qual a linguagem ocupa um papel central, entretanto não opera de forma alguma a divisão discurso/matéria. Na teoria da autora, as normas culturais estão profundamente relacionadas à própria definição de gênero que circula no campo social. Uma estratégia de análise empregada aqui dessas vias discursivas é a compreensão de como o gênero e a sexualidade são produzidos nas trajetórias pessoais e profissionais dos sujeitos entrevistados nesta pesquisa.

Nesse meandro, uma importante instituição que também se torna foco dos embates sobre a diversidade sexual e de gênero é a família. Há uma importante influência nas escolhas de vidas tomadas pelas pessoas entrevistadas que se relacionam com elementos de suas estruturas familiares. Nesse sentido, além de sua vivência de gênero, a Representante 10 se aproximou do NUGEDS devido à necessidade de entender algumas questões sobre o filho:

Outra temática que está vinculada ao NUGEDS que é do meu interesse é uma questão pessoal que é o fato de eu ter um filho homossexual. Tem algumas coisas que me angustiam, que me inquietam. Se a gente contribuir para mudar um pouquinho o que algumas pessoas pensam já é um caminho importante pro meu crescimento também.

Representante 10 (40-50 anos, docente, mulher, cisgênero, heterossexual, branca)

Nessa linha, ter um filho que se identifica como LGBTQIA+ pode ser um grande sofrimento para a família por inúmeras razões. Em alguns casos, não se trata exatamente de preconceito contra esse grupo, mas a existência de um receio pelo que pode significar ter um gênero ou uma sexualidade não cisheteronormativa. Para Sara Ahmed (²⁰²²), alguns pais sofrem antecipadamente pela possível infelicidade da criança:

Não querer que as crianças sejam infelizes pode ser traduzido como: não querer que elas se desviem dos caminhos já bastante trilhados. Portanto, não é de admirar que, em algumas reações de pais à saída do armário de uma filha ou um filho, essa infelicidade se expresse não tanto pelo fato de a criança ser queer, mas como infelicidade pela infelicidade da criança. A ficção queer está repleta de atos de fala assim, nos quais os pais expressam medo de que a criança queer esteja destinada a ter uma vida infeliz.

(Ahmed, ²⁰²², p. 90)

Na mesma direção do que afirma a autora, a reação dessa representante foi de empatizar com o filho e tentar compreender as formas de sofrimentos a que ele poderia estar submetido. A explicitação da sexualidade do filho abriu um espaço de reflexões sobre os debates de gênero e de sexualidade que talvez não aconteceriam sem essa experiência:

Meu filho demorou bastante pra abrir o jogo. Uma das primeiras coisas que eu fiquei pensando é “Nossa, por que demorou tanto? Imagina o quanto esse menino sofreu”. Como mãe a gente não quer ver o filho sofrer de jeito nenhum então eu tento trazer isso pra realidade para muitas jovens que vão passar por isso de como a gente pode minimizar esse sofrimento. Tem alunos que eu consegui conversar que também são homossexuais e te dizem que não tem coragem de dizer para as suas famílias.

Representante 10 (40-50 anos, docente, mulher, cisgênero, heterossexual, branca)

A experiência de ter um filho homossexual transformou a maneira que a representante 10 enxerga as situações relacionadas a pessoas LGBTQIA+. Seu afeto pelo filho possibilita compreender uma dimensão da vida desses sujeitos bastante particular. Ela começou a observar mais atentamente diferentes formas de violência relativas à sexualidade que afetam tanto quem as sofre como quem as presencia. Desse modo, ela consegue transpor essas reflexões para sua prática profissional. As experiências como mãe e como professora se entrelaçam e se amarram em torno de tudo que o NUGEDS representa: um espaço de encontros e aprendizado. Pôr em discussão as diferentes reiterações normativas de gênero e de sexualidade auxilia em sua desestabilização, ao também retomar, em alguma medida, determinadas construções históricas que são colocadas como atemporais e naturais.

Como já afirmado, é em torno da gestão do sexo que será produzida uma rede complexa de controle dos corpos que Foucault (²⁰⁰⁹) irá identificar como o dispositivo da sexualidade, e as instituições têm um papel importante nesse processo. Segundo Foucault, a mecânica do poder utilizada pelas instituições define a maneira como os corpos vão habitar esses espaços. É nesse meandro que a escola se insere como importante instituição de gestão da vida. Dos conhecimentos elegíveis para serem ensinados no ambiente escolar, até a maneira que são organizadas as cadeiras que as(os) alunas(os) se sentam, a separação dos banheiros, os uniformes, tudo que circula na escola está organizado para operar sob essa lógica. A sexualidade estará presente nessa organização por meio de uma economia política que produzirá uma teia de observação e análise das condutas sexuais e seus efeitos. De acordo com Alissandra Hampel (²⁰¹³), o currículo escolar opera como um dispositivo de poder que atua em rede e penetra nas práticas cotidianas, emergindo um “sujeito professor moderno” (p. 158). É dessa forma que “a diversidade”, em sua forma mais genérica, alimentará tanto uma gestão minuciosa dos corpos que ocupam os bancos escolares como também produzirá efeitos adversos na própria consolidação das políticas públicas educacionais.

A “diversidade” é um elemento identificável nas trajetórias de alguns dos sujeitos entrevistados, especialmente nas questões relativas à sexualidade. Em sua maioria são homens homossexuais automaticamente rotulados como parte da “diversidade”. Para Ahmed (²⁰²²), o discurso da “diversidade” pode ser utilizado nas universidades como uma máscara que abre uma lacuna entre o compromisso simbólico e a realidade vivida. O compromisso em trabalhar as temáticas da “diversidade” acaba sendo um investimento institucional num campo altamente indefinido, desconectado das experiências cotidianas e nulo no combate à opressão. Lidar com a diversidade sexual e de gênero, por exemplo, envolve compreender que as marcas identitárias são construídas historicamente. Logo, ser identificado como gay assume significados variados em diferentes contextos. O exercício de estar em um NUGEDS afirma um certo reconhecimento de que a “diversidade” é um conceito móvel que está sempre aberto e produzindo novos engendramentos:

Se eu não fosse gay, toda a minha trajetória acadêmica e profissional teria sido diferente, porque eu não teria pesquisado essas questões, não teria me interessado se não quisesse me entender e compreender mais dessa parte de mim, então, acho que também não teria me interessado por questões de gênero e não teria entrado no NUGED.. . . Por causa disso, sei que tenho uma visão de algumas questões que meus colegas não são tão esclarecidos sobre. Por exemplo, lá no campus a gente tem um aluno trans que tá em transição e os meus colegas não sabiam lidar com isso, “Aí, como eu chamo ele?”, esse tipo de questão. Quando esses debates surgem eu consigo auxiliar meus colegas e a equipe a ter um olhar mais atencioso a essas questões.

Representante 1 (20-30 anos, TAE, homem, cisgênero, homossexual, branco)

Nessa perspectiva, assumir-se homossexual em seu campus colocou esses representantes em um lugar de “especialistas da diversidade”. Isso acaba se tornando uma posição de resistência e de questionamento do machismo e da violência de gênero ao mesmo tempo que marca esses sujeitos como os desviantes da norma. A sexualidade desses homens é colocada em evidência, mesmo quando eles não querem abordar diretamente esses elementos em suas trajetórias profissionais. Atuar nesse campo envolve questionar como determinadas normas institucionais reiteram formas de violência contra a diversidade sexual e de gênero. Ao mesmo tempo, há certos privilégios que entram em discussão em ambientes mais resistentes à diferença:

Daqui a pouco qualquer tentativa de falar algo as pessoas podem dizer “Ah mas ele é homem, mas ele é homem branco, isso e aquilo” E as pessoas nem sabem da minha sexualidade, não sabem que eu tenho medo de sair na rua com meu namorado, que eu tenho medo de apanhar na rua. Eu nunca vou sofrer de sexismo, nem machismo, mas eu consigo ser empático em relação a isso, porque, enquanto homossexual eu passo por situações de violência também.

Representante 13 (30-40 anos, docente, homem, cisgênero, homossexual, branco)

Esse relato evidencia que não é possível construir um “bingo das opressões”, cujo sofrimento é medido pela quantidade de marcadores de desigualdade que o sujeito possui. As relações produtivas que são estabelecidas com a norma são mais complexas do que isso. Entretanto, essas experiências relatadas pelo representante abrem caminho para a construção de uma relação empática diante de vivências de violência de outras pessoas. Nesse caso, a sexualidade opera como um importante articulador ao evidenciar como são produzidas certas relações com outros marcadores sociais da diferença.

Conclusão

Acreditamos que trabalhar com o tema da diversidade sexual e de gênero envolve reconhecer os limites que nossa existência coloca na construção de narrativas sobre os marcadores que nos atravessam e nos constituem como sujeitos. Logo, o que está em jogo não é discutir apenas como determinados marcadores se relacionam entre si, mas como estes produzem diferença. No sentido aqui proposto, certas características e fatores vão aumentar ou diminuir privilégios e desigualdades. Apesar de estar focado nas questões relativas a gênero e à sexualidade, é inegável que outros marcadores apareçam nessa discussão. O debate sobre classe e raça está presente na discussão sobre desigualdade social. A branquitude e a posição de classe, nesse meandro, diz respeito também a uma certa experiência de vida que perpassa as questões relativas à diferença sexual. Não se trata de um empilhamento de opressões, mas de uma produção de conhecimento que atravessa a discussão da desigualdade social frente à trajetória de vida de diferentes sujeitos.

Nessa linha, os trechos das entrevistas auxiliaram na construção de uma visão do encontro entre as trajetórias de vida das(os) representantes dos NUGEDS e o trabalho desse núcleo no IFSul. Os marcadores sociais da diferença são um importante analisador de como essas experiências se articulam com os debates de diversidade sexual e de gênero. São as pessoas que compõem os NUGEDS que, em alguma medida, questionam as expectativas sociais relativas ao gênero e à sexualidade, já que em diferentes momentos de suas trajetórias sofreram algum tipo de discriminação ou tiveram suas vozes ignoradas e silenciadas. Os NUGEDS acabam se tornando um espaço de refúgio, de união e de fortalecimento do combate à opressão e ao preconceito. Também podem ser um espaço de questionamento dos privilégios à medida que as(os) integrantes consigam problematizar os efeitos de seus marcadores sociais em suas práticas cotidianas.

Por outro lado, como demonstrado pelo material de pesquisa, a maior parte dos membros dos NUGEDS são pessoas brancas e cisgêneros. Esse fato pode ocasionar na dificuldade dessas pessoas em perceber outras formas de preconceito que podem escapar aos debates promovidos pelos NUGEDS. Aqueles que em alguma medida desviam desse molde normativo terão sua experiência de vida invalidada em diferentes graus.

Nessa perspectiva, os NUGEDS são uma das muitas ferramentas para a construção de um espaço escolar onde impere as condições de igualdade de acesso e permanência dos sujeitos como também do respeito ao pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas. A existência de núcleos com esses princípios está alinhada com uma visão de sociedade que respeita os valores democráticos e pluralistas de ser e existir. É a visão de uma escola-comunidade que está inscrita nessa perspectiva de produzir a educação. Uma vez que o diálogo nesse campo é silenciado, o convívio plural é anulado e as experiências de vida e as visões de mundo diversas deixam de circular. O preparo para a cidadania passa pela aceitação da diferença como elemento central que move a vida.

Por essa razão, sustentados no relato das(os) entrevistadas(os) e nas condições históricas de emergência dos IF, acreditamos na potencialidade dos NUGEDS. Esses núcleos são ferramentas importantes de operação da política de inclusão e acessibilidade que está enraizada em tudo que os institutos federais representam. Esses espaços operam em conjunto com seus campus em torno da produção de um espaço escolar mais inclusivo para todas e todos.