Introdução

O Brasil alcançou a universalização do Ensino Básico, entretanto continua enfrentando dificuldades para assegurar a permanência do aluno nos bancos escolares, na idade adequada para a série. A educação brasileira, a partir da Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9.394/96 - (Brasil, 1996), assumiu novos contornos e acenou para alterações significativas que foram assimiladas gradativamente. A implementação de medidas para combater a repetência e, por conseguinte, a defasagem escolar, está entre as mudanças efetuadas.

Segundo o relatório do Movimento Todos pela Educação, 31,6% é a taxa de distorção idade-série nos anos finais do Ensino Fundamental (Todos pela Educação, 2021). Relatório mais recente (^{Todos pela Educação, 2024}) evidencia que os índices de reprovação estão diminuindo a cada ano, sendo no Ensino Fundamental 2 de 12,3% em 2013 e 5,4% em 2023; e no Ensino Médio o percentual foi de 12,7% de reprovação em 2013 e 5,7% em 2023. Setenta e um por cento dos jovens de 19 anos haviam concluído o Ensino Médio em 2023, taxa mais alta que anos anteriores (52,9% em 2013; 58,1% em 2018 ou 67,7% em 2020), entretanto, quando divididos por renda, o quintil mais rico tinha uma taxa de conclusão de 68,8%, enquanto no quintil mais pobre, a taxa dos adolescentes com 19 anos que haviam concluído a Educação Básica era de 55,8%; os que moravam na zona rural tinham uma taxa de conclusão mais baixa (54,8%) que os que moravam em zona urbana (73,4%).

O estudo realizado por Costa do Nascimento, Brom e Braga (2024) observou que 75% dos alunos do 1º ano do EM apresentaram defasagem de conteúdo escolar (discrepância entre as competências e conhecimentos exigidos em um nível de ensino e aqueles que efetivamente os alunos apresentam), ou seja, não possuíam os pré-requisitos para a série, precisando que os docentes levassem em consideração, no seu planejamento, a recuperação de conteúdos anteriores. Os dados dessa pesquisa vão ao encontro dos encontrados no Anuário Brasileiro da Educação Básica 2021 (^{Todos pela Educação, 2021}), e do Observatório de Educação, Ensino Médio e Gestão (Instituto Unibanco & Observatório de Educação, 2024), os quais mostram que os anos de transição escolar (6º ano do EF2 e 1º ano do EM) são aqueles com maior reprovação, 10,2% de alunos no 6º ano em 2019 e 13,4% dos estudantes do 1º ano do Ensino Médio, resultado semelhante encontrado por Carvalho, Santos e Chrispino (2020).

O percentual de alunos com distorção idade-série eleva-se quanto mais se avança na escolarização, bem mais que 20% dos alunos apresentam defasagem (^{Todos pela Educação, 2021}). Embora no estudo de ^{Mateus (2020)} haja a afirmação de que não houve distorção idade-série na amostra pesquisada, 18,6% dos estudantes do EM profissionalizantes haviam sido reprovados pelo menos uma vez.

Apesar do acesso e da trajetória terem melhorado ao longo dos anos, ainda há muitos jovens que experimentam o fracasso acadêmico, portanto é comum o atendimento da população pediátrica com queixas escolares nos serviços de saúde, gerando a necessidade de maior conhecimento dessa demanda e a discussão sobre a relação entre o fracasso escolar (baixo rendimento, reprovação...) e questões de saúde mental (^{Santos et al., 2022}). Pesquisas apoiam a existência de associação entre problemas de saúde mental e resultados educacionais adversos (^{Hoffmann et al., 2021}). Crianças e adolescentes com problemas de saúde mental muitas vezes lutam para ter sucesso na escola: em comparação com seus pares, eles têm mais faltas às aulas, deixam de fazer dever de casa, suas taxas de suspensão e expulsão são maiores, são mais propensos a abandonar a educação básica e têm notas mais baixas em testes e menor frequência em exames nacionais (^{Dalsgaard et al., 2020}).

Algumas consequências adversas da associação entre baixo desempenho escolar e distorção idade-série já estão bem documentadas na literatura: comportamento de oposição e/ou antissocial e problemas emocionais, maior uso de medicação, maior frequência de internações e taxas significativamente mais altas de comorbidade com transtornos psiquiátricos (^{Carvalho et al., 2020}). ^{Santos et al. (2022)} observaram que havia mais meninos sendo atendidos por queixas relativas à escolarização que meninas e observaram que o atraso escolar era uma questão importante. Esse resultado vai ao encontro de inúmeros outros trabalhos realizados em clínicas-escola de psicologia que observam que a queixa escolar é uma das principais razões de procura por atendimento em saúde mental e que os meninos são a maior clientela (^{Braga de Souza et al., 2020}; D’Abreu & Marturano, 2011; ^{Leitão et al., 2020, 20}, ²⁰²⁴; ^{Maravieski & Serralta, 2011)}.

Dificuldades educacionais são uma influência potencial importante tanto para o início quanto no curso dos problemas comportamentais infanto-juvenis (Martins‐Silva et al., 2022). Há uma presença expressiva de indivíduos com queixa escolar que procuram por (ou são encaminhados para) atendimento psicológico e que apresentam questões de saúde mental, com taxas acima das encontradas em estudos de prevalência na população brasileira (^{Carvalho et al., 2020}). Entre os problemas emocionais e comportamentais identificados por Santos et al (2022) nos prontuários de pacientes pediátricos atendidos por queixa escolar estavam agressividade, ansiedade, depressão, problemas com o sono, conflitos nos relacionamentos sociais, comportamento disruptivo ou desafiador/opositor, isolamento, dificuldades com regras, entre tantos outros, observando-se uma alta associação entre questões de saúde mental e dificuldades na escola.

O trabalho de D’Abreu e Marturano (2011) encontrou que, de acordo com o instrumento de triagem em saúde mental utilizado, de 82% a 90% das crianças com queixa escolar avaliadas apresentavam muitas dificuldades em pelo menos uma área de saúde mental, visivelmente superiores às de estudos feitos com amostras comunitárias. Um estudo de coorte nacional dinamarquês descobriu que menos adolescentes com transtorno mental fizeram o exame final do 9º ano que alunos sem transtorno mental, e aqueles com transtorno mental que fizeram o exame obtiveram notas consideravelmente mais baixas no exame, especialmente os do sexo masculino. Os dados sugerem que um transtorno mental na infância ou adolescência está associado a conquistas educacionais mais baixas (^{Dalsgaard et al., 2020}).

Martins-Silva et al (2022) observaram que o fracasso escolar também previu maior risco de problemas de saúde mental persistentes de início precoce em comparação com os problemas limitados à infância. Segundo Hoffmann et al (2021), questões de saúde mental estão associadas à repetência escolar e, por consequência, distorção idade-série. Na pesquisa conduzida por esses autores, comportamentos externalizantes foram associados a menores níveis de alfabetização, perpetração de bullying e retenção de série escolar, assim como alguns comportamentos internalizantes como medo e angústia. Os autores ainda afirmam que, se essas questões fossem prevenidas ou tratadas, 5% de repetência de série não teria ocorrido.

Na Suécia foi observado que alunos diagnosticados com transtorno de estresse pós-traumático tiveram menos chances de atingir cada um dos marcos educacionais: 82% menos chances de concluir o ensino fundamental, 87% menos chances de concluir o ensino médio, 68% menos chances de iniciar um curso universitário e 73% menos chances de concluir um curso universitário (^{Vilaplana-Pérez et al., 2020}). Depressão foi associada a menor desempenho educacional, com possibilidade reduzida de concluir o Ensino Médio (^{Wickersham et al., 2021}). Dificuldades emocionais e comportamentais foram associadas significativamente ao absenteísmo escolar (^{Mekonnen et al., 2020}; ^{Sharpe et al., 2023}).

Em relação à sociabilidade, alunos com problemas acadêmicos foram considerados por seus professores, em avaliação sociométrica, como mais impopulares ou negligenciados que os outros alunos (^{Silva et al., 2020}).

A defasagem escolar e evasão são assuntos que permeiam debates e reflexões no âmbito da educação, tanto nacionais quanto internacionais, e que ocupam espaço relevante no cenário das políticas públicas e da educação em particular (^{Nascimento et al., 2024}; Ramos & Gonçalves Junior, 2024). No Brasil, muitos estudantes de 6 a 18 anos não estudam na série correspondente à sua idade. A criança de 6 anos deve estar matriculada no 1º ano do ensino fundamental e assim sucessivamente; estudantes com idades maiores que às correspondentes ao seu ano escolar são considerados com defasagem.

A defasagem escolar é um assunto atual, de onde se justifica a contínua atualização e disseminação do assunto. A problemática da distorção idade-série permanece em pautas de discussões, com variados focos de interesse de ordem individual, institucional e social (^{Mateus, 2020}). Portanto, o objetivo deste estudo foi verificar a presença de problemas de comportamento e competência social em crianças e adolescentes com defasagem escolar, comparados a seus pares sem distorção idade-série.

Método

Participantes: 706 responsáveis (majoritariamente mães) por crianças e adolescentes de 6 a 18 anos (média de idade: 11,33 anos) preencheram o Child Behavior Checklist. Havia 357 (50,57%) protocolos de crianças ou adolescentes do sexo masculino e 349 (49,43%) do sexo feminino, sendo que 315 (44,61%) dos alunos cursavam o Ensino Fundamental 1, 259 (36,68%) o Ensino Fundamental 2 e 132 (18,71%) o Ensino Médio. Em 60 (8,5%) protocolos foi detectada defasagem escolar.

Instrumento: Aplicou-se a versão brasileira do Child Behavior Checklist 6 a 18 anos – CBCL 6-18 (^{Achenbach, 2024}; ^{Achenbach & Rescorla, 2001}). Trata-se de um instrumento de triagem em saúde mental que tem por objetivo a avaliação da competência social e de problemas de comportamento, sob a perspectiva dos responsáveis a respeito de crianças ou adolescentes de 06 a 18 anos. As respostas devem referir-se somente ao período de seis meses anteriores à data de aplicação do instrumento. É composto por duas partes: a primeira versa sobre comportamentos sociais e adaptativos, formando a escala Total de Competência e as subescalas Competência em Atividades, Competência Social e Competência Escolar (quanto mais baixo o T escore, mais problemas na área o indivíduo apresenta); e a segunda parte é composta por itens, construídos como uma escala tipo Likert de três pontos, os quais avaliam problemas de comportamento comuns ou graves, e formam as escalas de Total de Problemas, Internalização e Externalização e oito agrupamentos empiricamente baseados (Ansiedade/Depressão, Retraimento/Depressão, Queixas Somáticas, Problemas de Sociabilidade, Problemas com o Pensamento, Problemas de Atenção, Violação de Regras e Comportamento Agressivo). Quanto maior o T escore da segunda parte do instrumento, mais problemas comportamentais ou emocionais o responsável identificou.

As variáveis trabalhadas neste estudo foram:

Resultados

A porcentagem de alunos com distorção idade-série aumentou conforme se elevava o nível educacional, sendo que no Ensino Fundamental 1 haviam 6,35% (N=20) de alunos com defasagem escolar; no Ensino Fundamental 2, 9,65% (N=25); e no Ensino Médio 11,36% (N=15). Em relação ao sexo, havia 33 (9,25%) meninos e 27 (7,74%) meninas com distorção idade-série, sem diferença estatisticamente significante (P-valor = 0,473; teste de Qui-Quadrado).

Averiguamos que em todos os agrupamentos e escalas houve diferença estatisticamente significante entre os alunos com e sem defasagem, com médias mais altas em problemas de comportamento e médias baixas em competências nos alunos com distorção idade-série.

Vale ressaltar que as maiores diferenças dos T escores médios entre as crianças e adolescentes com e sem defasagem foi no agrupamento Problemas com a Atenção (9,60) e Problemas com o Pensamento (8,98), entretanto os dois agrupamentos com T escores médios mais altos entre os alunos com defasagem foram Problemas com a Atenção (67,28) e Problemas de Sociabilidade (65,62). Os alunos, independentemente da sua situação acadêmica, pontuaram mais alto na Escala de Internalização que na Escala de Externalização.

Em todos os agrupamentos empiricamente baseados (quanto mais alto o T escore, mas dificuldades na área), os meninos tiveram T escores mais altos que as meninas (por exemplo, Ansiedade/Depressão: Fem=62,30; Masc=64,09; Problemas de Atenção: Fem=64,93; Masc=69,21), entretanto, em relação às subescalas do funcionamento adaptativo (quanto menor o T escore, maior dificuldade na área), as meninas com defasagem de aprendizagem obtiveram escores mais baixos em Competência Social (Fem= 20,64; Masc= 21,44) e os meninos em Competência de Atividades (Fem= 36,88; Masc= 34,48) e Competência Escolar (Fem= 27,83; Masc= 21,27).

O diagrama de caixas (boxplot) a seguir fornece uma análise visual da dispersão dos dados, que, em geral, foi maior entre os alunos com defasagem escolar, assim como as medianas foram mais altas nos agrupamentos de problemas de comportamento e mais baixas nos agrupamentos de competência social (Figura 1).

Fonte: Autores (2024).

Figura 1 – Box-Plot nos agrupamentos/escalas, por presença ou ausência de defasagem escolar 

Discussão

Com a intenção de averiguar o impacto que a distorção idade-série pode ter na saúde mental, este estudo verificou a presença de problemas de comportamento em crianças e adolescentes - amostra comunitária -, de acordo com a presença ou ausência de defasagem escolar. A expectativa é de que todas as garotas e rapazes até os 17 anos estejam frequentando a escola, entretanto, há uma parcela de jovens que, embora esteja na escola, está atrasada em relação à sua série (Instituto Unibanco & Observatório de Educação, 2024; ^{Todos pela Educação, 2024)}.

Adolescentes e crianças passam grande parte do dia na escola, portanto, dedicar-se a compreensão dos problemas comportamentais/emocionais e sua associação com o sucesso ou fracasso escolar (aqui visto como distorção idade-série) é de extrema importância. Questões de saúde mental podem limitar as futuras oportunidades sociais e ocupacionais, influenciando negativamente os resultados educacionais (^{Hoffmann et al., 2021}). A educação formal fornece um ambiente estruturado para a aquisição de habilidades cognitivas e socioemocionais que são importantes ao longo da vida (^{Schoen, 2019}). Portanto, ter concluído com sucesso a formação escolar obrigatória pode aumentar as oportunidades de emprego.

Embora haja investimento na Educação Básica, como a criação do Pé-de-Meia (programa de incentivo financeiro a jovens), escolas em tempo integral, conexão à internet, cursos profissionalizantes, investimento em infraestrutura e transporte (Brasil. Ministério da Educação, 2020), observou-se a existência de alunos com defasagem escolar, sendo uma maior porcentagem quanto mais se avança o nível educacional.

Neste estudo, a porcentagem de distorção idade-série foi mais baixa que outros trabalhos. Isto pode se dever a quatro questões importantes: (a) definição de defasagem escolar adotada, que previu dois anos de idade para cada série escolar (1º ano, 6 e 7 anos de idade; 2º ano, 7 e 8 anos de idade... 3º ano do EM, 17 e 18 anos), enquanto a maioria dos trabalhos adota um ano de diferença ou uma reprovação; (b) pontos de coleta de dados da pesquisa: foram escolhidos eventos esportivos ou cursos extracurriculares, onde, muitas vezes, o aluno selecionado precisa comprovar bom rendimento escolar para participar, estando, portanto, de fora alunos com defasagem, e escolas de funcionamento diurno, que apresentam menores índices de distorção idade-série que as do período noturno; (c) crianças e adolescentes fora da escola ou maiores de 18 anos não foram incluídos, portanto não havia nenhum adolescente defasado no 3º ano do EM neste estudo; e (d) o estudo foi realizado em uma metrópole - e não no meio rural-, com uma rede de ensino bem estabelecida, podendo os alunos do Ensino Básico da rede pública utilizar meio de transporte gratuito. Os critérios utilizados neste trabalho podem ter sido um viés para o baixo índice de defasagem escolar, entretanto a pesquisa ainda foi capaz de identificar alunos defasados, ou seja, mesmo com as diferentes ações propostas, o desafio de combater a distorção idade-série é gigante.

Os dados foram obtidos por meio de uma única fonte – pais ou responsáveis –, ao passo que distintos informantes (como professores, técnicos e mesmo o autorrelato dos adolescentes) poderiam revelar outros comportamentos não reconhecidos pelos respondentes ou, inversamente, não confirmar certas manifestações. Entretanto, é corrente na literatura que mães são boas informantes e que o relato da mãe sobre como seu filho comumente se comporta é uma medida confiável, embora com maior ênfase nos problemas (^{Sameroff, 2020}). Além do mais, grande parte de pesquisas sobre o tema baseia-se em uma única fonte (^{Carvalho et al., 2020}; D’Abreu & Marturano, 2011; ^{Maia et al., 2020}; ^{Silva et al., 2020)}.

Este é um estudo transversal, então não há como saber se os problemas comportamentais/emocionais ou falta de competência social influenciaram na reprovação escolar e, por conseguinte, na distorção idade-série ou se a defasagem escolar, sendo uma criança/adolescente mais velho que seus colegas de turma, portanto com comportamentos e preocupações de natureza distinta, eliciou as dificuldades de saúde mental. O fato é que há uma associação entre defasagem escolar e a presença de diferentes problemas comportamentais e adaptativos. O trabalho de Martins-Silva et al (2022) corrobora nossos achados. Esses autores observaram que a distorção idade-série, medida em termos de repetição de séries escolares, foi consistentemente associada a trajetórias de problemas de comportamento. São inúmeros as pesquisas que vão ao encontro desses resultados: o fracasso acadêmico está associado a presença de problemas de saúde mental e baixa competência social (^{Braga de Souza et al., 2020}; ^{Carvalho et al., 2020}; D’Abreu & Marturano, 2011; ^{Dalsgaard et al., 2020}; ^{Hoffmann et al., 2021}; ^{Lawrence et al., 2019}; ^{Leitão et al., 2020, 20}, ²⁰²⁴; ^{Maia et al., 2020}; ^{Martins et al., 2022}; ^{Mekonnen et al., 2020}; ^{Santos et al., 2022}; ^{Sharpe et al., 2023}; ^{Silva et al., 2020}; ^{Vilaplana-Pérez et al., 2020}; ^{Wickersham et al., 2021)}.

Há consenso de que estar mentalmente saudável é mais do que a ausência de problemas e sintomas, pois também compreende aspectos positivos como bem-estar geral, percepção de conexão e capacidade de formar relacionamentos positivos com os outros, alta autoestima, alta autoeficácia, bem como bom humor geral, em suma, desenvolver habilidades que fortalecem a competência social e funcionamento adaptativo (^{Sapienza & Marin, 2022}). ^{Mateus (2020)} observou que, entre os estudantes de EM profissionalizante, houve uma relação positiva entre Competência Social, medida pelo YSR, e permanência (frequência escolar) e êxito (desempenho acadêmico dos alunos), indicando que há fatores individuais que influenciam no sucesso/fracasso acadêmico. Resultado na mesma direção foi encontrado em nosso estudo (Tabela 1), quando se observa que alunos com defasagem escolar apresentaram T escores médios mais baixos que alunos sem defasagem na escala de Total de Competência Social e nos agrupamentos de competência (Competência em Atividades, Competência Social e Competência Escolar), indicando um repertório inadequado de habilidades sociais entre os alunos com dificuldades de aprendizagem.

O ingresso em níveis mais avançados academicamente envolve o desenvolvimento de novas relações com pares e, também, adaptação às diferentes práticas docentes e organizacionais (mudança de escola, mudança de turno, novos professores, maior autonomia...) do Ensino Fundamental 2 e Ensino Médio. O mundo escolar costuma ser bastante exigente com os alunos acadêmica e socialmente. Eles precisam coordenar um complexo processo social, vivenciando situações interpessoais bastante diversas, por vezes difíceis, ao mesmo tempo em que precisam aprender os conteúdos escolares e tirar boas notas (Instituto Unibanco & Observatório de Educação, 2024; ^{Schoen, 2019}; ^{Schoen & Marteleto, 2019)}.

O aluno com baixo nível de competência social pode enfrentar dificuldades de aprendizagem e de comportamento, causando prejuízos no desempenho escolar e surgimento de comportamentos antissociais (^{Maia et al., 2020}). Além do mais, alunos com saúde mental precária/definhante faltam mais às aulas (^{Dalsgaard et al., 2020}; ^{Mekonnen et al., 2020}; ^{Sharpe et al., 2023}) e, por conseguinte, têm menos oportunidades para conviver com seus pares e desenvolver comportamentos socialmente habilidosos.

Não é incomum que alunos com dificuldades de aprendizagem apresentem características interpessoais que, entre outras, tendem à agressividade, às interações negativas com colegas, às dificuldades de atenção e concentração, poucos comportamentos orientados para tarefa e um repertório menos elaborado de comportamentos interpessoais adequados e desejados socialmente (^{Maia et al., 2020}). Segundo van de Weijer, Novak e Boutwell (2024), o desempenho educacional exerce influência causal no envolvimento criminoso. Martins et al (2022) encontraram resultados semelhantes, concluíram que jovens que repetiram a escola três ou mais vezes, tinham 2,4 vezes mais chances de praticar algum crime violento que aqueles que não repetiram nenhuma série. Como observado no presente estudo, alunos com defasagem escolar além de baixa competência social também obtiveram T escores mais altos no agrupamento Agressividade e Violação de Regras (Tabela 1). Nossas descobertas destacam o fardo do transtorno emocional infantil além dos ambientes de saúde, tendo o potencial de impactar negativamente os resultados educacionais e a convivência interpessoal.

Uma das desigualdades educacionais que têm persistido ao longo dos anos é em relação ao sexo dos alunos. Como nos diferentes trabalhos que averiguam questões escolares, neste também houve mais meninos (9,25%) que meninas (7,74%) com defasagem escolar, embora sem diferença estatisticamente significante. Pode ser que a característica do ensino ser bastante passivo, com pouca conexão entre escola e interesse dos jovens (alunos sentados, ouvindo o professor ou fazendo suas tarefas; descompasso entre o conteúdo escolar e a realidade do aluno) e experiências escolares negativas (bullying, violência escolar e problemas de relacionamento, falta de apoio educacional adequado, dificuldade de aprendizagem [notas baixas]...) não contribuam para a manutenção dos rapazes na escola. Além do mais, fatores fora dos muros da academia (como questões financeiras, familiares ou raciais) articulam-se a um processo contínuo de desinteresse e desengajamento, levando a pouco envolvimento com as tarefas, estudo, frequência escolar, desembocando em repetência e, por fim, evasão (Instituto Unibanco & Observatório de Educação, 2024). Evidências sugerem que os alunos do sexo masculino são particularmente impactados por problemas de saúde mental, com maior comprometimento psicológico e menores níveis de desempenho acadêmico em comparação com alunas com as mesmas condições (^{Dalsgaard et al., 2020}; ^{Hoffmann et al., 2021)}.

Nossos resultados assemelham-se a outras descobertas (D’Abreu & Marturano, 2011; ^{Dalsgaard et al., 2020}; ^{Hoffmann et al., 2021}; ^{Lawrence et al., 2019}; ^{Mekonnen et al., 2020}; ^{Sharpe et al., 2023}; ^{Vilaplana-Pérez et al., 2020}; ^{Wickersham et al., 2021)}. Os achados encontrados no CBCL 6-18 indicaram que os alunos participantes com defasagem escolar apresentaram dificuldades em todas os agrupamentos e escalas, com maiores T escore no agrupamento empiricamente baseado Problemas com a Atenção (67,83), seguido do agrupamento Problemas de Sociabilidade (67,24). O mecanismo entre saúde mental precária e defasagem escolar pode ser explicado pela perda de concentração e assunção de comportamentos que prejudicam a audiência escolar e o compromisso com a vida acadêmica. Como todos os agrupamentos empiricamente baseados e as escalas da segunda parte do instrumento (problemas) foram associados à defasagem escolar, outra possibilidade é a causalidade reversa, ou seja, que problemas relacionados à vida acadêmica e a retenção na série podem afetar negativamente a saúde mental. Essa parcela de estudantes que se encontra atrasada academicamente merece atenção especial dos professores, gestores educacionais e demais profissionais: apesar de estarem defasados, esses rapazes e moças ainda estão matriculados, e são necessárias ações para incentivá-los a permanecer na escola e se comprometer com o aprendizado.

Dados vêm demonstrando que a evasão escolar é considerada o ponto culminante de um processo contínuo de desengajamento entre estudante e escola, e um dos indicativos de que a evasão possa vir a ocorrer é o atraso escolar (Ramos & Gonçalves Junior, 2024). Alunos com transtorno mental costumam ter menor frequência escolar (^{Lawrence et al., 2019)}, portanto perdem conteúdo, não auferem bons resultados (^{Dalsgaard et al., 2020)}, reprovam e aos poucos vão desistindo de estudar e se descompromissando com sua própria aprendizagem e com a escola. A distorção idade-série, portanto, reflete a reprovação acumulada de séries anteriores: à medida em que os alunos são retidos, não se matriculam na série correta. A existência de um número significativo de alunos com defasagem escolar em séries mais avançadas indica que o problema teve origem em níveis educacionais mais básicos (Instituto Unibanco & Observatório de Educação, 2024). Aluno algum é reprovado ao fim do ano letivo, pois as dificuldades que o levaram a essa situação são cumulativas; a retenção seria, sem dúvida, consequência direta da falta de estratégias e ações institucionais que identificassem e superassem as dificuldades acadêmicas com rapidez e reconhecessem quem e quando encaminhar para atendimento especializado. As ações que os gestores estão colocando em andamento, embora de extrema importância, precisam estar associadas a ações que visem melhorar a saúde mental desses alunos com defasagem escolar. O trabalho educacional não pode ficar alheio ao trabalho dos profissionais de saúde mental, da mesma forma que, o atendimento em saúde mental necessita estar acoplado às estratégias que melhorem a performance escolar e o comprometimento do aluno com seu próprio desenvolvimento acadêmico.

A instituição escolar acumula o papel educativo propriamente dito, de transmissão de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, com a função de colaborar na formação do indivíduo e construção de sua identidade, favorecendo que os alunos aprimorem e desenvolvam capacidades e habilidades, colocando-as em prática e reconhecendo o seu próprio valor (^{Mateus, 2020}; ^{Schoen, 2019}). Entretanto, parte da população estudantil não conclui o Ensino Básico na idade adequada, ou porque está retida em séries atrasadas ou por não estar mais no sistema educacional, tendo evadido, sendo necessário desenhar ações preventivas e focalizadas, não somente ao que diz respeito ao conteúdo e técnicas de ensino, mas também relativas à saúde mental. Aumentar a conscientização nas instituições de ensino sobre competência social e problemas comportamentais e emocionais pode motivar encaminhamentos precoces para serviços de saúde mental, colaborando assim para um melhor rendimento escolar.

O presente estudo concentrou-se em um fator individual – saúde mental -, não analisando os fatores escolares, ambientais, familiares, como a desvantagem socioeconômica da família ou o nível educacional dos pais, mas atingiu o objetivo da pesquisa que foi verificar a associação entre defasagem escolar e problemas de saúde mental e competência social.

Conclusões

Os resultados deste estudo evidenciam associações entre mais problemas de saúde mental e menor competência social com defasagem escolar. Essas descobertas estão de acordo com a prática clínica e pedagógica dos profissionais de saúde e educação e evidências da literatura. Problemas de saúde mental estão associados a profundos comprometimentos no desempenho educacional que culminam na distorção idade-série. Alunos com defasagem escolar apresentaram T escores mais altos em problemas internalizantes ou externalizantes, assim como em outras questões de saúde mental, em comparação com aqueles sem essas condições, o que pode vir a favorecer a evasão escolar e não conclusão do Ensino Básico ou mesmo seguimento acadêmico.

Um trabalho com crianças ou adolescentes que apresentam dificuldades acadêmicas não pode objetivar exclusivamente o conteúdo escolar, mas deve abranger questões emocionais e sociais. Os profissionais da saúde mental e da educação precisam buscar a compreensão do que gera esse problema e procurar estratégias preventivas e focalizadas. Melhorar a prevenção, intervenção precoce, tratamento e gerenciamento de transtornos mentais, e, também, mediação do estigma sobre as condições psiquiátricas, podem levar a melhorias significativas na frequência escolar, maior aprendizado e bom rendimento, engajamento com a escola e diminuição da retenção acadêmica. Entretanto, muito ainda deve ser refletido quando se trata de uma temática multifatorial e complexa, como a defasagem escolar. Crianças e adolescentes podem entrar em um ciclo vicioso de saúde mental e desempenho escolar precários, de modo que intervenções direcionadas à saúde mental e à melhora da aprendizagem podem ser benéficas.