1. Introdução

Ao rever a história da Psicologia e sua constituição enquanto área de conhecimento, identificamos que teve como função primordial, no início do século XX, a partir do desenvolvimento da Psicologia Diferencial, mensurar o que se conceituava neste momento histórico como “inteligência”, centrada, principalmente, na presença ou ausência da aptidão para aprender (Patto, 1990/2022). Vários instrumentos de medida foram criados em diversos países, tendo o desenvolvimento da Estatística enquanto área que impulsionou a constituição dos denominados “testes psicológicos”. Dentre os aspectos que constituem a lógica de mensuração da inteligência, está o fato de que seja algo inato e heredológico, enfocando a dimensão biológica enquanto constitutiva dos indivíduos. A discussão a respeito da constituição humana no que tange às dimensões biológicas, ambientais e socioculturais, tem nos testes psicológicos, um de seus maiores embates (^{Beatón, 2001}). Conforme analisa ^{Patto (1997}, p. 50) em seu artigo “Para uma crítica da Razão Psicométrica”. A crítica dos testes tem sido feita em diferentes níveis de profundidade: dos conteúdos; da definição de inteligência e de personalidade em que se apóiam; do critério estatístico e adaptativo de normalidade que lhes serve de base; da situação de testagem propriamente dita; da teoria do conhecimento a partir da qual eles são gerados. A Psicologia enquanto ciência e profissão foi regulamentada em 27 de agosto de 1962, e desde então, a Avaliação Psicológica é delimitada como uma das atribuições da atividade do Psicólogo, produzindo debates promovidos tanto pelo Conselho Federal de Psicologia como também pela Academia. A Resolução mais recente, CFP nº 009/2018, estabelece diretrizes para a realização de Avaliação Psicológica no exercício profissional e regulamenta o Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos - SATEPSI. ^{Pasian, Bandeira e Santos (2022}, p. 10) apresentam dados atuais sobre a avaliação psicológica no Brasil: Em março de 2021, a Resolução nº 002/2003 do Conselho Federal de Psicologia (CFP) “foi parcialmente considerada inconstitucional pelo Supremo Tribunal Federal (STF) a partir do julgamento da Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI nº 3481). Na interpretação do STF, restringir os testes psicológicos apenas para psicólogos configura ofensivo à liberdade de manifestação do pensamento e do acesso à informação à população. Assim, pela decisão do STF sobre essa ADI, “os testes psicológicos podem ser adquiridos por não psicólogos, mas sem permissão legal para seu uso em prática profissional, respeitando a especificidade de atuação do psicólogo nesse campo” (p. 11). Na contramão de ideias biologicistas e naturalizantes, destacamos a perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural, que leva em conta a historicidade, o contexto histórico-social, a singularidade, o particular e o universal, a qual coerentemente, não cabe a aplicação exclusiva de testes psicométricos, os quais se fundamentam na avaliação do indivíduo, deslocado do seu contexto histórico e social, apresentando os resultados como consequências de problemas de ordem meramente individual. Ao contrário disso, a Psicologia Histórico-Cultural parte do pressuposto de que as funções psicológicas se desenvolvem por meio de mediações culturais. ^{Shuare (2017)} assinala que em 1930, Vigotski analisou com detalhes as modificações da conduta natural sob as mediações dos instrumentos e signos e, diferenciou as funções psíquicas naturais das funções superiores ou culturais e a linguagem desempenhando papel fundamental para o desenvolvimento deste psiquismo. A cultura é outro elemento, que a humanidade se apropria juntamente com os instrumentos e ferramentas, e, consideravelmente, de forma significativa, provoca a transformação da atividade psíquica em atividade psíquica humana. Conforme ^{Tuleski e Eidt (2007)} é por meio da apropriação dos instrumentos e signos culturais que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores ocorrem.

Neste sentido, ao formular a teoria sobre o desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores, Vigotski (1995) afirma que:

[...] a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das funções psíquicas, edifica novos níveis em um sistema de comportamento humano em desenvolvimento. É um eixo fundamental e cada página da psicologia do homem primitivo que estuda o desenvolvimento psicológico cultural em sua forma pura, isolada nos convence. No processo de desenvolvimento histórico, o homem social modifica os modos e procedimentos de sua conduta, transforma suas inclinações naturais e funções, elabora e cria novas formas de comportamento especificamente culturais (Vigotski, 1995, p. 34).

Ancorados na ideia Vigotskiana de que, as Funções Psicológicas Superiores se desenvolvem a partir das mediações culturais, “o foco de problema individual de incapacidade de aprendizagem se desloca para o social” (^{Lessa, 2024}, p. 191). Visto desta forma, enfatizamos que a discussão se volta para as mediações promovidas dentro e fora da escola, as quais deveriam ocorrer no sentido de aprimorar as funções psicológicas primitivas, ou biológicas, para as funções superiores, ou culturais, exigindo mudança radical na forma de olhar e avaliar as dificuldades. Neste sentido, concordamos com ^{Andrada, Dugnani, Petroni e Souza (2019)} na defesa de que “é importante não nos centrarmos naquilo que a criança, o jovem ou o adulto “não sabe”, o que lhe “falta”, mas buscar desvelar seu potencial e agir oferecendo ajuda pela mediação da cultura” (p. 12). Segundo as autoras, o “aluno que fracassa” é alguém que pode aprender, ser criativo, com potencialidade de transformar sua realidade, assim como o educador que pode passar por momentos de resistência, desânimo, descompromisso, e ainda assim, possui potencial para transformar sua vida, suas condições materiais de trabalho e suas ações (p. 12). Destacamos ainda, o olhar para o desenvolvimento cultural da criança com uma visão prospectiva do desenvolvimento, ou seja, que vai à frente, que observa, provoca, identifica e valoriza os instrumentos que a mesma utiliza para resolver os desafios propostos. (^{Vigotski, 1994}, 1995; ^{Facci 2004}; ^{Facci e Souza 2011}, ^{Facci e Souza 2014}). Coadunamos com ^{Vieira (2021)} ao definir a avaliação psicológica como “um instrumento de intervenção importante quando realizada no sentido de explicar (e não apenas descrever) todos os elementos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem: os mecanismos psicológicos e os elos intermediários - que medeiam a relação da criança com a realidade” (^{Vieira, 2021}, p. 16). Neste sentido, apresentamos neste artigo elementos interventivos e de análise, que consideramos imprescindíveis, para a compreensão da construção de processos de escolarização de crianças com queixas escolares, assim como para a avaliação psicológica que se pretende interventiva, visando a melhoria do processo de aprendizagem escolar e de desenvolvimento humano.

2. A Avaliação Psicológica em pesquisa

O olhar da singularidade na totalidade se configura em compreender como a criança vivencia dificuldades no processo de escolarização, identificando as questões que envolvem a queixa escolar, e buscando compreender as especificidades de seus processos de aprendizagem e de desenvolvimento, enquanto sujeito singular. Assim, ao acompanhar as crianças na escola, buscamos elementos para entendê-las e o sentido que a escola tem para elas, a relação afetiva que desenvolve com as pessoas neste contexto, assim como a forma como se estrutura a escola promovendo ou não o seu desenvolvimento psicológico. Devemos oferecer condições de aprendizagem concretas que possibilitem o acesso ao conhecimento socialmente acumulado, função primordial da escola, bem como considerando suas contradições, limites e possibilidades em um determinado momento histórico, no âmbito de políticas públicas específicas. A escola também se constitui em um espaço de convivência em que processos de exclusão/ inclusão são vividos diariamente, refletindo os preconceitos, discriminações e violências que constituem a sociedade de classes, marcada pelo racismo, machismo, sexismo, homofobia, dentre outras mazelas. Destaca-se que essa exclusão escolar se dá de várias formas: desde a falta de recursos econômicos, sociais, culturais aos recursos pedagógicos e de formação e condições de trabalho para os professores, dificultando o acesso das crianças ao conhecimento e constituindo relações que se distanciam dos valores democráticos, participativos e humanizadores, considerados como a base para a humanização e emancipação humanas. A pesquisa ocorreu por nove meses em uma escola pública, com frequência semanal da pesquisadora, a fim de estabelecer um espaço de convivência com as crianças, professoras, coordenadora, diretora e pais, buscando compreender como se estabeleciam as relações no contexto em sala de aula frente às situações de ensino-aprendizagem. Levou em conta todos os procedimentos éticos necessários a esta modalidade de pesquisa com seres humanos e, principalmente com crianças, conforme analisam ^{Souza & Cruz (2019)}. Buscou-se, também, os aspectos para compor o levantamento da queixa escolar e a construção do percurso histórico de escolarização das crianças participantes da pesquisa. Inicialmente, os participantes da pesquisa foram cinco estudantes do 3˚ ano¹¹ de uma escola municipal, sendo duas meninas e três meninos, com idades entre 8 e 10 anos, e duas professoras da sala, sendo uma a professora regente e uma professora substituta. A pesquisa caracterizou-se enquanto uma pesquisa-intervenção, estando inclusos aos procedimentos metodológicos: o acompanhamento da sala de aula no seu dia-a-dia por meio de observações participantes junto à rotina da sala; conversas e encontros¹² com as professoras, com os pais, coordenadora pedagógica e diretora simultaneamente e/ou alternadamente às atividades pedagógicas, sendo que, esses encontros se deram ao longo do ano por diversas vezes em diferentes espaços da escola; encontros com os alunos em formato individual e em grupo, sendo nove encontros individuais, quatro encontros em grupo e dois encontros para finalizar as atividades, individualmente. Junto aos professores, a participação da pesquisadora se deu em diferentes momentos, em conversas pelos corredores, na sala dos professores, e também em reuniões agendadas em que, textos foram discutidos na busca de aprofundamento teórico e compreensão dos aspectos envoltos às dificuldades. Nesses momentos, as professoras aproveitavam para comentar e esclarecer dúvidas sobre o desenvolvimento humano. A pesquisadora também teve participação nas reuniões de conselho de classe e reuniões agendadas com os pais para entrega de boletim e fechamento de bimestres. Os encontros com pais ou responsáveis aconteceram na escola em momentos agendados previamente, e as conversas versaram sobre a rotina da criança, sua visão sobre as queixas escolares. Nesta direção, a turma do 3˚ ano foi acompanhada pela pesquisadora durante um ano letivo, tendo o foco na historicidade do processo de construção das queixas escolares, na dinâmica da sala e da professora, na produção das queixas no que se refere às atividades pedagógicas, as mediações realizadas pela professora e seus efeitos no processo aprendizagem dos alunos, as relações professor/aluno, aluno/aluno, a forma como as crianças lidam com suas dificuldades, a construção do seu processo de escolarização e as mudanças, mesmo que poucas, causadas pelo e durante o processo de avaliação. Assim, o acompanhamento e observação do cotidiano escolar, principalmente na sala de aula, de forma intensa e prolongada, foi realizada conforme recomenda ^{Rockwell (2009)}, “documentando o não-documentado”, conhecendo a escola e sua dinâmica no cotidiano em profundidade, observando, convivendo, participando, descrevendo e elaborando o diário de campo e registros ampliados de acordo com o que ocorre nesse espaço de convívio social. Assim, a Etnografia foi utilizada como metodologia da investigação científica, e conforme ^{Ataídes, Oliveira e Silva (2021)}, “proporciona ao pesquisador fazer uma imersão no campo de pesquisa, a fim de observar e interagir com as pessoas pesquisadas em seu ambiente real, para compreender e elucidar as suas práticas, saberes e culturas” (p. 145-146). Segundo os referidos autores, pode ser utilizada para investigar problemas presentes no cenário social, e assim, desvelar importantes conhecimentos e realizar novas interpretações sobre algum fenômeno vivido (p. 146). Neste sentido, por compactuar com objetivo de intervenção pautadas numa visão crítica de atuação, a etnografia foi escolhida como metodologia. Outros autores já haviam mencionado a importância dessa metodologia, como ^{Souza (2006)}, que baseada em autoras advindas da Sociologia como ^{Haguette (2013)}, e da Antropologia, ^{Geertz (1973/2020)}, Ezpeleta e Rockwell (1986), ^{Queiroz (1991)}, considerou que articular essas dimensões do método com o referencial crítico adotado é um desafio para a pesquisa em Psicologia Escolar e Educacional, pois visa compreender a complexidade dos fenômenos que ocorrem neste contexto. A busca de uma metodologia coerente com o referido referencial para avançar na compreensão destes fenômenos também se tornou um desafio, principalmente porque estaríamos trabalhando diretamente, além de, ouvir as crianças na escola (Souza, 2019).

3. Resultados e Discussão

Ancoradas na Psicologia Histórico-Cultural e seus pressupostos, delimitamos os elementos para compor a construção das análises do processo de escolarização das crianças, sendo: a historicidade, as dimensões que compõe todo o contexto escolar, a compreensão das Funções Psicológicas Superiores e as atividades desenvolvidas em formato individual e grupal, as quais denominamos de “formas concretas e os instrumentos utilizados”, imprescindíveis nesse processo investigativo e interventivo no âmbito da escolarização. Passamos a analisar cada um desses aspectos.

a) A historicidade¹³: considerando que a historicidade é o elemento que deve compor a constituição do processo de escolarização e da queixa escolar, destacam-se alguns elementos intrínsecos a ela e se tornam imprescindíveis para a construção do processo de escolarização de crianças como: o levantamento das características físicas, locais, históricas e pedagógicas da escola; as características das crianças na visão da família e da escola, nos mais diversos aspectos como: sua história de vida, seus afetos, o histórico escolar, sua rotina diária, suas preferências no cotidiano da vida e na escola, aspectos da sua saúde, as dificuldades pedagógicas. Segundo ^{Vygotski (1995)}, estudar algo historicamente é estudar o movimento, sendo esta característica fundamental do método dialético. Neste sentido, para o autor seria contraditório pensar que o estudo da história inclui somente o passado e muitos seguem erroneamente, interpretando a história somente como sendo o passado. No entanto, nesta perspectiva, a história está em constante movimento e um estudo baseado no método proposto envolve ir à origem, à vida, como se desenvolveu, que relação existe entre os fatos históricos, identificar as questões que foram impressas no homem ao longo da história, mas que, ao mesmo tempo, podem ser modificadas, sendo que essa transformação pode se desenvolver em decorrência das condições apresentadas ao indivíduo.

A partir desse referencial teórico, e na busca de compreender o conceito da historicidade na constituição do processo de escolarização, incitamos a reflexão de que o psicólogo deve analisar todas as condições histórico-sociais que estão contribuindo para a dificuldade do aluno, buscando investigar a essência do fenômeno neste contexto histórico determinado, assim como propõe ^{Vigotski (1999)}.

b) As dimensões do processo de escolarização¹⁴: ao refletir sobre a pesquisa etnográfica, ^{André (1995)} remete à escola como um espaço social onde ocorrem movimentos de aproximação e afastamento, em que se criam e recriam valores e significados. Assim, para a autora, nessa visão de escola, o estudo da prática escolar não cabe numa visão estática, repetitiva e disforme e, além disso, “não pode se restringir a um mero retrato do que se passa no cotidiano, mas deve envolver um processo de reconstrução dessa prática, desvelando suas múltiplas dimensões, refazendo seu movimento, apontando suas contradições, recuperando a força viva que nela está presente” (^{André, 1995}, p. 42). Assim, visto o dinamismo da vida escolar, propomos assim como ^{André (1995)} e ^{Proença (2002)}, a análise das dimensões institucional, pedagógica, relacional, sociocultural e as políticas educacionais. Entendemos, assim como ^{André (1995)}, que tais dimensões não podem ser consideradas isoladamente, “mas como uma unidade de múltiplas inter-relações, por meio das quais se procura compreender a dinâmica social expressa no cotidiano escolar” (^{André, 1995}, p. 42).

c) O desenvolvimento das Funções Psicoló-gicas Superiores: os pressupostos sobre o historicismo, contribuíram para as primeiras tentativas de Vigotski ao formular uma nova concepção de psiquismo e ciência psicológica, pautando-se nos fundamentos da filosofia, especificamente no Materialismo Histórico e Dialético, denominando esta perspectiva de Psicologia Histórico-Cultural. Vigotski (1995) havia formulado em sua teoria que o comportamento do homem é primeiramente externo -interpsicológico - para depois se tornar interno - intrapsicológico, ou seja, o meio externo dá o sentido e contribui para que o indivíduo internalize esse sentido. Portanto, todo aprendizado primeiro acontece na relação entre os homens para depois ser internalizado. Assim, Vigotski (²⁰⁰⁶) formulou a lei que rege este desenvolvimento da seguinte forma:

Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas (^{Vigotski, 2006}, p. 114). ^{Shuare (2017)} considera ser este um dos momentos mais importantes da teoria vigotskiana, visto que essas funções se desenvolvem culturalmente e aparecem por duas vezes: a primeira vez no plano social, e uma segunda vez no plano psicológico. Desta forma, é a partir da apropriação da cultura que a criança vai se desenvolver, pois a premissa Vigotskiana é de que “a aprendizagem provoca o desenvolvimento”. Assim, coadunamos com ^{Leonardo, Lemes e Facci (2020)} que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores será impulsionado pela cultura elaborada e a mediação que as pessoas mais experientes possam provocar, “e não o amadurecimento biológico, maturacional, individualizado do sujeito” (p. 46). Sendo assim, a cultura tem papel fundamental no desenvolvimento das FPS e na aprendizagem que antecede o desenvolvimento. Neste sentido, Vigotski (1995) considera que o pensamento organiza as ideias previamente, cria recursos externos para as decisões, estando, portanto, num patamar superior ao da percepção. Mais tarde, Vigotski e Luria (¹⁹⁹⁶) e ^{Vigotski (1999)} desenvolveram experimentos, por meio das quais pesquisaram as formas que as crianças, de diferentes culturas, organizavam suas formas de resolver as proposições, buscando compreender seus processos mentais superiores. Foi com base nessas premissas que esta pesquisa se desenvolveu, por meio de encontros com as crianças, atividades direcionadas ao desenvolvimento de suas Funções Psicológicas Superiores, a fim de intervir no processo de escolarização de modo que, mesmo se apropriando da condição de produção das dificuldades escolares, atue-se de forma que estes estudantes possam desenvolver as Funções Psicológicas Superiores, e constituam formas de aprendizagem provocando a apropriação do conhecimento. No entanto, enfatiza-se que não se deve dar à criança os meios prontos para completar a tarefa solicitada, mas esperar que elas criem as estratégias para solucionar o problema proposto. Desta forma, é possível atingir o objetivo estabelecido por ^{Vygotsky (1994}, p. 98) de “descobrir os meios e os métodos utilizados pelos sujeitos para organizar o seu próprio comportamento” (^{Vygotsky, 1994}, p. 98), assim como compreender a maneira pela qual a criança realiza a tarefa, com a ajuda ou não de meios auxiliares, provocando momentos de desenvolvimento em seus processos psicológicos superiores.

d) As formas concretas e os instrumentos utilizados para compor o processo investigativo e interventivo no âmbito da escolarização: a composição da historicidade do processo de escolarização foi sendo construída ao longo das idas à escola, diante dos acontecidos, dos relatos e das observações realizadas em sala de aula e espaços comuns. Buscou-se compreender esse espaço cotidiano, observar as diversas formas de interação entre as pessoas através da observação participante conforme recomenda ^{Martins (1996)}. Assim, nos momentos de observação participante na escola procurou-se a aproximação das crianças e professoras, interagindo nas mais diversas situações possíveis, espontâneas ou formais, acompanhando o cotidiano, as ações, as circunstâncias, buscando compreender os sentidos e significados atribuídos ao processo de aprendizagem.

Dessas observações foram extraídos alguns elementos que compõem as análises como: as ações pedagógicas e estratégias da professora para aprendizagem; a convivência entre os estudantes; as formas de avaliação realizadas no processo ensino-aprendizagem pela escola. Enfatizamos a afirmação de Vigotski (¹⁹⁹⁹) de que é possível utilizar qualquer metodologia para o estudo psicológico da criança, e que, qualquer procedimento técnico de investigação, sendo, os experimentos, a observação, as investigações sobre memória, cálculo, formação de conceitos e abstração aplicados às crianças em idade escolar, são bons exemplos de aplicação do método instrumental. Diante disso, com base nos pressupostos apresentados e nos experimentos desenvolvidos por Vigotski e Luria para a implementação das atividades interventivas com as crianças, utilizamos os materiais e experimentos confeccionados com variações e adaptações à realidade atual, incluindo: alguns jogos de cartelas de figuras e palavras, dominós de palavras e figuras, a caixa de ferramentas para encaixe de formas, livros de histórias, jogo de palitos, massa de modelar, quebra-cabeça gigante; ressaltamos que esses materiais, tanto podem ser adquiridos em locais de venda de materiais pedagógicos, quanto confeccionados pelo psicólogo escolar. Assim, as atividades¹⁵ desenvolvidas durante os encontros com as crianças ao longo do ano foram planejadas com o intuito de demonstrar como é possível desenvolver uma proposta que provoca e intervém no desenvolvimento das FPS, não restringindo a avaliação à utilização de instrumentos de medição. Defendemos, ainda, que qualquer material pode ser um bom instrumento nas mãos do Psicólogo Escolar que tem clareza dos objetivos que deseja alcançar. Ressaltamos, que o objetivo da pesquisa não foi criar um modelo padrão de avaliação, mas apresentar as possibilidades de alguns processos de intervenção com as crianças tendo como referência os experimentos de Luria e Vigotski. Algumas das atividades desenvolvidas nos encontros individuais foram: o desenho da escola; escrever algo sobre a escola; jogo da memória: palavra e figura (frutas/animal/objeto/maiúscula e minúscula); responder às questões de acordo com os critérios (preto e branco e não repetir a cor); classificação livre: 20 a 30 cartões de diversos objetos: a criança deve dividir as figuras em categorias; subdividir os grupos formados por outros pequenos grupos; classificar cores por meio dos novelos de linhas coloridas; lista de palavras e números para repetir de memória; caixa de ferramentas: identificando figuras e encaixando as formas; identificação de objetos de olhos vendados; objetos para percepção tátil simples; produção verbal de quadros temáticos; jogo dos erros; quebra-cabeça; classificação de figuras em categorias; atividade de memória de imagens diretas; jogo da memória com palavras e objetos; material escolar para conversa; desenho: autorretrato.

Nos encontros em grupos foram desenvolvidas atividades como: o desenho de uma pessoa ensinando e outra aprendendo; leituras de histórias de conto de fadas; montagem com massinha; jogo de pega varetas; careca/cabeludo; morto/vivo; leitura e discussão de histórias. Para os encontros finais, as atividades foram realizadas individualmente, sendo: jogo da memória cartas; caixa das cores em quebra-cabeça; feedback para as crianças; desenho e conversa sobre o que mais gostou durante os encontros.

Com os pais e professores, os encontros foram acontecendo durante o ano, e ao final o feedback positivo da professora, ao mencionar: “não sabia que o trabalho seria realizado desta forma, foi muito produtivo”. Coadunando com ^{Tanamachi e Meira (2003)} a atuação dos psicólogos escolares está voltada para o processo de mediação junto à comunidade escolar:

Poderá avaliar criticamente os conteúdos, métodos de ensino e as escolhas didáticas que a escola faz como um todo. Assim, ele pode participar de um esforço coletivo voltado para a construção de um processo pedagógico qualitativamente superior, fundamentado em uma compreensão crítica do psiquismo, do desenvolvimento humano e de suas articulações com a aprendizagem e as relações sociais (^{Tanamachi e Meira, 2003}, p. 53).

A queixa inicial da professora com relação a F. se direcionava aos comportamentos que a mesma considerava inadequados, como, por exemplo: se mostrar arredio em relação às abordagens dela, indisciplinado durante a aula, conversando demais com os colegas, não obedecendo a suas ordens. No entanto, com o relato do pai sobre sua separação da mãe e o abandono da mesma ao filho, ficam mais claros a expressão dos comportamentos de F. Ao final do ano, o pai mencionou: “F. está mais aberto para conversar e se expressando mais”. Ao final do segundo semestre, foram realizadas outras avaliações, assim foi possível observar mudanças no processo de aprendizagem das crianças, que, a nosso ver, no início do ano parecia impossível, visto as descrições e queixas das professoras. Neste sentido, analisando a última avaliação do ano de português foi possível identificar alguns aspectos, como, por exemplo: M. realiza a cópia de título corretamente, algumas trocas de letras e no final das frases longas a dificuldade de completar a ideia. L. ainda trocando algumas letras, no entanto realiza a pontuação adequada e no ditado de palavras consegue escrever mais palavras. Com A. C. o texto se mostra estruturado, com frases completas, parágrafos, pontuação, com um desencadear das ideias interessantes. F. apresenta um texto pequeno, objetivo, mas com poucos erros; o ditado estava bem estruturado com pontuação e parágrafos. Neste sentido, podemos afirmar que a evolução no processo de escolarização foi provocada pelas intervenções do processo de avaliação a qual nos propusemos realizar. Nesta direção, diversos autores têm se debruçado na busca de uma atuação crítica em processos de Avaliação Psicológica, pautada na Psicologia Histórico-cultural, guiados pela lógica dialética¹⁶, intervindo e provocando aprendizagem no processo de avaliação realizada.

4. Reflexões Finais

Ao longo do desenvolvimento desta pesquisa, por meio de investigação bibliográfico-conceitual e da investigação empírica, buscamos compreender mais detalhadamente o processo de escolarização de crianças com queixas escolares e, ao mesmo tempo, registrar uma proposta de orientação metodológica para uma Avaliação Psicológica na perspectiva Histórico-Cultural, haja vista a necessidade de registro desse formato de avaliar. É visível em nossa sociedade os resquícios dos pressupostos do capitalismo que respingam sob o contexto escolar, com sua perspectiva imediatista por resultados, rapidez e produtividade exigida dos estudantes a qualquer custo, sem levar em conta qualquer que sejam as condições ofertadas. Crianças são levadas a se comportar e a aprender no tempo e no limite que lhes são impostos e, quando isso não acontece, os laudos, os pareceres e os diagnósticos surgem como se fossem a solução para o problema criado. Essas práticas impõem um “aprender-a-aprender” que não dá certo, pois desconsidera as necessidades para a aprendizagem e o desenvolvimento impondo a responsabilidade às crianças, à sua criatividade, à sua espontaneidade e à sua, presumida, inteligência. Desta forma, se a criança não consegue realizar suas tarefas, as justificativas são as mais diversas: "é porque a culpa é sua", "é porque não estudou", "é porque não prestou atenção", "é porque tem preguiça", "é porque não se esforça", "é porque não pára quieta", enfim, e mais uma vez a culpa recai sobre a criança. ^{Scarin e Souza (2020)} sinalizam para o aumento expressivo de psicodiagnósticos nos últimos 20 anos. Em pesquisa realizada, investigaram o discurso médico que transforma questões do comportamento em problemas de aprendizagem através dos DSM, levantando a problematização: as crianças que “não aprendem” são encaminhadas ao médico, que realiza exame neurológico, avaliação neuropsicológica, e de posse do diagnóstico, que indica TDAH, Dislexia, Transtorno Especifico de Aprendizagem, Transtorno Opositivo Desafiador. O questionamento levantado pelas autoras, é que “são quadros clínicos descritos de maneira classificatória no DSM, e a repercussão desse diagnóstico nas vidas dos diagnosticados vai além da questão social” (p. 6). Diagnosticados, a medicação é a solução encontrada como forma de dar conta da sintomatologia do contexto clínico traçado pela abordagem do DSM, e defendem: “A classificação e sistematização de dados clínicos como abordagem diagnóstica reduz a amplitude da discussão acerca do sujeito ontológico em questão, bem como o entendimento do que seja dificuldade de aprendizagem” (^{Scarin e Souza, 2020}, p. 7). Na contramão das ideias que defendem os problemas individuais inerentes ao sujeito e ao plano biológico, buscamos nesta pesquisa elencar os mais diversos elementos constituintes da construção de um processo de escolarização de crianças no intuito de confirmar e reafirmar a importância desses elementos, que cercam e que, influenciam nesta constituição. Relembrando que a função específica da escola é educativa e pedagógica, conforme ^{Saviani (1992)}, a Psicologia Escolar e Educacional deve estar atenta para o desenvolvimento dos processos de ensino a fim de que o ensino e a aprendizagem efetivos sejam garantidos às crianças. Por diversas vezes, o professor esgota suas estratégias e diz não saber mais o que fazer para que os alunos aprendam e, nesse momento, profissionais que vêm somar ao campo da educação, podem contribuir, com seu olhar, para desvelar aspectos que implicam nesta dificuldade levantando, junto com o professor, alternativas. Baseados na teoria Vigotskiana, entendemos assim como, ^{Tanamachi e Meira (2003)} que o processo de aprendizagem deve estar adequadamente organizado a ponto de ativar os processos de desenvolvimento, tendo o professor nesse cenário papel ativo, pois é ele que pode dar condições para que seus alunos aprendam e se desenvolvam. No entanto, consideramos que se o professor desconhece esse caminho, o psicólogo escolar deve caminhar com trabalho efetivo para que ele tenha o acesso a esse conhecimento, pois esse espaço da sala de aula é o espaço privilegiado em que professor e aluno se relacionam e constroem todo o processo educativo; é o local onde se provoca e instiga todo o processo de construção do aprender e desenvolver. Neste sentido, defendemos que através da mediação pedagógica do professor é possível transformar os processos educacionais, sendo estes um instrumento de transformação social para a educação das consciências, pois segundo Vigotski (¹⁹⁹⁹), as crianças desenvolvem suas funções psicológicas superiores frente à mediação de um indivíduo que esteja mais desenvolvido culturalmente. Neste sentido, o professor contribui para a humanização dos alunos, por meio da apropriação do conhecimento e, por isso, segundo ^{Facci (2004a)}, a educação escolar se diferencia de outras formas educativas espontâneas, visto a sistematização, planejamento, organização, vínculos dos conteúdos com a prática social, assim como, os métodos e estratégias que conduzem ao desenvolvimento das potencialidades mentais dos alunos. Ao analisar como se dá o entrelaçamento das dimensões, os aspectos da historicidade da queixa, o desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores como elementos que compõe o processo de escolarização, minimizamos a importância dada aos diagnósticos e laudos atribuídos às crianças decorrentes das queixas escolares, pois pretendemos romper com as ideias de atribuição das causas de ordem individual, psicológica, biológica ou emocional, assim como, as ideias que naturalizam e biologicizam os problemas, que caracterizam o indivíduo por patologias, ou que dão enfoque no defeito ou na falha biológica ou psicológica e que deslocam o sujeito do contexto histórico-social que ele vive. Nesta direção, concordamos com ^{Leonardo, Lemes e Facci (2020}, p.46) ao afirmar que “não é possível individualizar os problemas no processo de escolarização”. Ao demarcar os aspectos importantes e necessários para uma avaliação psicológica interventiva, ancorados na Psicologia Histórico-Cultural, fica clara a posição que defendemos para uma atuação que vai na contramão da estigmatização e utilização de instrumentos que classificam os sujeitos, suas características e problemas individuais. No entanto, concordamos em alguns pontos com ^{Pasian, Bandeira e Santos (2022)}, quando afirmam que a área deve buscar o aprimoramento e aperfeiçoamento dos processos de avaliação psicológica no Brasil. Neste sentido, consideramos que a Psicologia Histórico-Cultural está à frente de uma defesa para processos de avaliação interventivos coerentes com a realidade concreta de crianças e adolescentes desta sociedade contemporânea. Ancorados na Psicologia Histórico Cultural, defendemos que a atuação do Psicólogo escolar envolva: levantamento e análise concreta do meio social, cultural e da história da queixa, análise das dimensões que compõe o contexto escolar, a mediação junto à equipe pedagógica, à família e à criança, atuação focada no desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores com vistas ao desenvolvimento prospectivo da criança, e o compromisso em defesa das melhores condições de acesso à educação e à humanização. Defendemos ainda que qualquer criança, independentemente de sua condição social, cultural ou biológica, pode aprender e acreditamos na potencialidade que as vidas humanas podem expressar. Como profissionais da Psicologia podemos impulsionar as potencialidades e divulgar que estas podem mover vidas, alavancar processos de aprendizagem e provocar desenvolvimento humano qualitativamente superiores. Em nossas mãos para o trabalho, temos o que há de mais rico e imprescindível: “a vida humana”. Finalizando, é pelo desenvolvimento dessa vida humana escolar que colocamos à disposição a defesa de que é possível abrir espaços e transpor os limites, aumentando as possibilidades para o desenvolvimento de uma prática que se mostre concreta, contextualizada e criticamente comprometida com a humanização, em contraponto às defesas maturacionais, biológicas e medicalizantes dos processos educacionais.