O discurso social produzido pelo acolhimento e infiltração das formações discursivas científicas, pelas e nas relações cotidianas dos sujeitos, quando se volta para a infância merece uma atenção cuidadosa. Esta observação leva em consideração a posição do infans como um sujeito ainda inconstituído, em fase de conquista de sua subjetivação que, por sua vez, se fará a partir de uma inscrição nesse mesmo discurso social, conforme aponta Vorcaro (1999).

Esta afirmativa, na verdade, denota uma concepção de infância extraída da psicanálise⁴, bem como das teorias sócio-histórica e psicogenética sistematizadas por Vigotsky e Wallon, demarcadas suas respectivas diferenças. Tais teorias pressupõem a construção do sujeito a partir da presença de um outro. Assim, adotam como paradigma, com ancoramento na dialética, a concepção de um sujeito dialógico e alteritário que constitui sua subjetividade no âmago mesmo da relação com o outro; por meio deste movimento relacional, serão criadas, para o infans, as possibilidades de acesso ao campo da linguagem e, por conseguinte, ao registro do simbólico.

Uma das diferenças fundamentais entre as teorias vigotskiana e walloniana e a psicanálise é que, para esta última, a constituição do sujeito se dará no seio da cena edipiana, marcada por entraves subjetivos e conflitos que decorrem da angústia que perpassa todos os personagens da cena edípica, em face das inevitáveis separações que marcam o percurso do Édipo.

Portanto, para a teoria psicanalítica, a assunção de um sujeito é uma conquista intra e intersubjetiva, em que os desejos dos personagens da cena edipiana, em virtude das questões narcísicas, operam de forma contraditória na criação de possibilidades da assunção do sujeito.

Freud, em Sobre o narcisismo: Uma introdução (1914), indica que os pais, ao educarem, não se preocupam exclusivamente com o bem da criança, isto é, suas intenções não seriam tão “puras” neste empreendimento. Como filho, a criança ocupa um lugar no desejo das figuras parentais, lugar este que é sempre alienante, já que a criança comparece para os pais como um objeto de compensação narcísica.

Apoiando-se nessa concepção e estabelecendo uma crítica aguda às práticas sociais de educação da atualidade e, por extensão, aos discursos pedagógicos e psicológicos que as subsidiam, Lajonquière (1996, 1999, 2000) delineia sua tese acerca da renúncia ao ato educativo mediante a diluição da diferença entre a posição do adulto e a da criança, que atinge seu ápice nas práticas sociais da educação contemporânea.

Lajonquière (1996) ressalta que, embora Freud tenha considerado a criança, enquanto fonte de investimento narcísico, um universal psíquico trans-histórico, é apenas com o advento da modernidade que ela passa a ocupar o lugar de ideal e de destaque no imaginário social, pois é neste contexto, em especial, que a criança é posta em um lugar de esperança narcísica. O autor aponta para o fato de que o homem moderno, cuja referência é o futuro, e que se vê livre para imaginar, não pode abrir mão da idealização ao educar, visto que qualquer desvio deste lugar idealizado pode ameaçar a ilusão de que a criança que se educa venha a ser, futuramente, um ser perfeito, sem faltas.

Essa ilusão, por sua vez, irá aniquilar a dialética temporal na medida em que o passado passa a ser ignorado, pois o que se visa com a educação é, so bretudo, a superação da história parental. Nesta perspectiva, o presente educativo opera em torno da certeza advinda dos saberes psicológicos prescritivos do “como fazer” para potencializar o que reside de “natural” na criança.

A concepção de criança que atravessa esse tipo de renúncia ao ato educativo está alicerçada, então, na psicologia, que concebe o indivíduo (uno) como um somatório das categorias biopsicossociais, e estas “naturalmente” se somarão, uma vez que a categoria “bio” dará o suporte natural, por meio do processo maturacional, à “entrada” das outras categorias. Desde este ponto de vista, a interação de fatores que vão se somando no processo de desenvolvimento possibilitaria, então, a constituição do indivíduo pleno, na idade adulta, em termos de suas capacidades psicológicas. Para o autor, a perspectiva naturalizante aparece no discurso (psico)pedagógico hegemônico por meio da seguinte fórmula: as intervenções pedagógicas, para serem pertinentes, devem levar em conta o nível do desenvolvimento das capacidades psicológicas da criança, que têm por base um curso natural.

Em resumo, tem-se, de um lado, um investimento narcísico idealizado por parte daquele que educa e, de outro lado, um saber psicológico prescrevendo um “bem educar” que é sempre permissivo, no sentido de respeitar o processo natural da infância. Para o autor, é nesta configuração que se opera a renúncia ao ato educativo, ancorada na ilusão de criar uma criança afetivo-cognitiva ideal e de demarcar as diferenças no mundo adulto-criança também de forma ilusória e imaginária, já que esta diferença não se estabelece como uma promessa para a criança ser para além do que é ela mesma. Assim sendo, não se instaura a falta, que é condição para a assunção do desejo e, conseqüentemente, da singularidade e da verdadeira diferença.

Arendt (1972), em seu ensaio sobre a crise da educação no contexto norte-americano, na década de 50, discute, também, os paradoxos que se inscrevem na modernidade e que assolam a tarefa educativa da denominada criança escolar. Em suas discussões iniciais, a autora assinala que, embora estivesse apontando problemas específicos e confinados às fronteiras históricas de um determinado país, nada impediria que em um futuro previsível e próximo estes mesmos problemas relacionados ao campo educativo pudessem acometer, igualmente, qualquer outra nação.

Nessa perspectiva, ao se analisar os apontamentos da autora e compará-los aos problemas encontrados no contexto educacional atual, no Brasil, pode-se destacar a pertinência dos seguintes pontos de suas formulações:

- a educação assume um caráter permanente de crise e, desta forma, atrela-se à ilusão do pathos do novo, ou seja, sob a divisa de uma educação progressista, de um momento ao outro novas teorias ganham rapidamente terreno e solapam toda a tradição e os métodos de ensino e de aprendizagem que estavam sendo, anteriormente, aplicados;

- em virtude da constante ruptura com a tradição e apoiada nas respostas encontradas nessas teorias, a autoridade é recusada pelos adultos. Tal recusa gerou algumas conseqüências, quais sejam: as crianças emanciparam-se dessa autoridade e, por conseguinte, desobrigaram-se de alçar ao mundo adulto. Ficaram, então, entregues à tirania do próprio mundo infantil e deixaram de se familiarizar com as exigências de um mundo em contínua mudança;

- no âmbito escolar, sob a influência da psicologia, a pedagogia tornou-se uma ciência de ensino geral e o conhecimento aprofundado das matérias específicas deixou de ter importância para o ato de ensinar. Isto resultou em um negligenciamento na formação dos professores, no que tange aos campos de saberes específicos. Como efeito imediato desse redimensionamento em prol do pedagógico e em detrimento da educação, os alunos deixaram de ter a fonte legítima de autoridade pela via do conhecimento, que é o professor, ficando entregues a seus próprios recursos.

Para Arendt (1972), a crise da educação estabeleceu-se pelos paradoxos surgidos no mundo moderno. A educação, por sua própria finalidade, não pode abrir mão da autoridade, tampouco da tradição; todavia, esses dois atributos foram postos em xeque no contexto da modernidade. Uma outra contradição permeia a questão da temporalidade: o ato educativo, para ser, de fato, legítimo, sempre deve se voltar para o passado, pois cabe ao educador ensinar à criança como o mundo é, e não ensiná-la a viver no futuro. Assim, para a autora, “a qualificação do professor consiste em conhecer o mundo, responsabilizar-se por ele e ser capaz de instruir os outros acerca deste. Em face da criança, é como se ele fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: isso é o nosso mundo” (p. 239).

Pode-se concluir, então, que se tem, na atualidade, um arcabouço teórico-prático ancorando as premissas educativas no qual as teorias da psicologia muito contribuem com uma visão que hipervaloriza os impasses que o indivíduo vivencia em sua escolarização, esvaziando, simultaneamente, a própria finalidade da educação. Finalidade que seria a de produzir efeitos humanizantes para o aprendiz, inserindo-o no mundo da cultura, por meio da fórmula aparentemente simples: “Quem sabe ensina, quem não sabe aprende” (Lajonquière, 1999). Como efeito do excesso de psicologização no sistema escolar, a prática educativa prende-se à fixidez do ideal e o ato pedagógico opera no sentido de fazer com que o conhecimento fique circunscrito a um lugar, ao qual só se pode ter acesso na medida em que, antecipadamente, o aluno dê provas de sua capacidade para aprender. Este deve, assim, estar apto e “pronto” do ponto de vista cognitivo, cultural e relacional. Opera-se, dessa forma, uma inversão do papel do educador, ao qual, antes de tudo, cabe ensinar, para que se criem as possibilidades do aprender (Legnani & Almeida, 2000).

Tendo em vista o fato de que o conhecimento especializado de cada área deixou de ter a devida importância para a educação, como indica Arendt (1972), atualmente, os educadores ocupam uma posição marcada pela opacidade e pelo mal-estar, tendo dificuldades de sustentar a função educativa no que concerne à transmissão do conhecimento. Cabe à psicologia, com seus “saberes científicos” acerca do desenvolvimento humano e da subjetividade do indivíduo, e não mais aos fundamentos internos de cada disciplina, consubstanciar, ilusoriamente, a didática do ato pedagógico.

Uma das manifestações do mal-estar dos educadores é a busca voraz de teorias psicológicas passíveis de serem transformadas em “métodos didáticos rápidos e eficazes” para combater os problemas educacionais. Há sempre um imediatismo que assola os cursos de formação de professores, o qual se respalda na adoção de uma postura acrítica de que é possível transformar teorias em soluções mágicas (Collares & Moysés, 1996).

Desse modo, não é raro encontrar instituições educacionais presas a discursos cristalizados perpassadas pelo sentimento de impotência e paralisia diante das problemáticas dos alunos. Tal paralisia, por sua vez, suscita as queixas escolares em torno das crianças consideradas diferentes e os inúmeros encaminhamentos dos desviantes aos profissionais das áreas médica, psicológica e psicopedagógica.

Para concluir esta breve análise dos problemas que atravessam o campo educacional brasileiro, faz-se necessário salientar que, em virtude da complexidade da crise desse sistema, qualquer análise feita será sempre parcial. Portanto, a questão que focaliza o baixo nível de conhecimento transmitido, após a quebra da tradição do ensino, é apenas um dos fatores que têm produzido desordenamento no contexto da escolarização. Desordenamento este que produz implicações que não podem ser desconsideradas, pois favorece um discurso dos educadores marcado pelo gozo, na medida que em estes passam a falar de uma posição “sem saída”, respaldados pelo excesso de psicologização existente hoje em dia no ambiente escolar.

É em torno dessa posição “sem saída” que Collares e Moysés (1992) demonstram que o sistema educacional, ao atribuir causalidade aos altos índices de reprovação e evasão escolar, vincula suas explicações a pretensas doenças, que, muitas vezes, não têm validação empírica alguma. O processo de biologização do social cumpriria a função de apaziguamento dos conflitos e, tal como a psicologização, geraria um descompromisso das instituições escolares diante da problemática dos alunos, por meio da medicalização do processo de ensino e aprendizagem.

Conforme já apontado, o discurso médico respalda-se em uma concepção biologizante sobre a relação doença/saúde e, conseqüentemente, constrói suas explicações e descrições dentro deste parâmetro. A participação dos fatores psicológicos e sociais, quando admitida, gera, normalmente, análises compartimentadas e estanques, pois prepondera a concepção de que, na existência de um problema orgânico de origem, o desenvolvimento das patologias pode vir a ser potencializado, caso os estímulos ambientais não sejam adequados e pertinentes.

Nessa visão, busca-se a dissolução da dicotomia biológico versus psíquico mediante explicações híbridas acerca da etiologia das patologias, conforme destaca Kupfer (1996). Para Coriat (1997), atualmente, no anseio de viabilizar a dissolução dessa antinomia e incorporar uma concepção holística sobre o ser humano, os organicistas e os psicologistas reconhecem a importância de ambos os fatores como se houvesse uma adição de causas para o surgimento das patologias. Esse somatório, contudo, não leva em consideração a forma com que tais fatores se combinam e se articulam, gerando, assim, uma produção discursiva superficial e sem fundamentação lógica.

Como essas explicações alicerçam-se no hibridismo epistemológico e comparecem de forma desarticulada nas explicações das problemáticas psíquicas, o que prepondera nas descrições quando transpostas, por exemplo, para a prática educativa, é a demarcação de uma etiologia orgânica. Deste modo, as práticas sociais de educação incorporam o foco desse discurso sem criticidade, pois entendem que tais formações discursivas são construídas com a chancela de um conhecimento médico, que é cientificamente comprovado.

Tanto Kupfer (1996) quanto Coriat (1997) tecem uma análise histórica das terminologias e descrições médicas, as quais, atreladas a uma visão linear de causa e efeito, postularam sempre uma causalidade orgânica e/ou genética nas explicações acerca das dificuldades de aprendizagem. Como conclusão, assinalam que o sistema educacional incorpora, como verdade, mitificações cientificizadas, tanto da área médica quanto da psicológica, gerando, assim, o fenômeno da psicopatologização das dificuldades infantis. As autoras propõem à educação, como desafio, a tarefa de retomar seu próprio campo de conhecimento, seja no âmbito teórico, seja no da atuação no cotidiano da sala de aula.

A NOVA FACE DO FENÔMENO DE BIOLOGIZAÇÃO DOS PROBLEMAS PSÍQUICOS DA INFÂNCIA

Na atualidade, respaldado pelo avanço da psiquiatria biológica das duas últimas décadas, o discurso médico insere-se numa concepção biologizante, na qual a psicofarmacologia e as neurociências tornaram-se um fato de mídia, como assinala Bogochvol (2001). O autor aponta para o fato de que as atividades de pesquisa ligadas à neurobiologia e à psicofarmacologia impressionam tanto em termos científicos como em termos econômicos. Muito se gasta em pesquisas, desenvolvimento de tecnologias, testes, divulgação e marketing. As informações são difundidas e incorporadas, pelo sistema de crenças socialmente compartilhadas, como verdades cientificamente provadas.

“É parte do senso comum contemporâneo a idéia de que várias formas de sofrimento, de mal-estar, de distúrbios psíquicos são causadas, tratadas e curadas biologicamente” (Bogochvol, 2001, pp. 36-7).

Para além do apaziguamento das problemáticas sociais, esta nova biologização, dentro da lógica curativa, gera um descompromisso subjetivo diante das vicissitudes da existência humana. Lógica presente – em maior ou menor grau – nos diversos transtornos diagnosticados pela primeira vez na infância ou na adolescência, a saber: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, Transtornos de Conduta, Transtornos das Habilidades Escolares, Transtornos Alimentares, Transtornos de Humor (terminologia adotada pelo DSM IV, 1995). Tal lógica se evidenciará, sobretudo, na descrição diagnóstica do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H).

Na época atual, esse diagnóstico constitui a descrição médica mais utilizada para dar vazão ao mecanismo de psicopatologização das dificuldades das crianças no processo de escolarização. Assim, essa “doença neurológica” do aluno opera, a priori, de forma reconfortante para a escola, na medida em que a isenta, mesmo que parcialmente, da responsabilidade sobre o desempenho escolar do aluno. Nesta perspectiva, a escola demanda e acolhe as orientações médico-psicológicas para circunscrever um lugar para a criança com diagnóstico de TDA/H. Tenta-se uma padronização dos sujeitos, ancorada na premissa médica de um déficit neurológico que, supostamente, homogeneizaria essas crianças. Na visão dos professores, tais orientações são necessárias para sustentar uma prática pedagógica didaticamente planejada para lidar com os difíceis, impulsivos, desatentos e turbulentos alunos. O preço deste planejamento, no entanto, não é considerado: a destituição da possibilidade de cada um encontrar seu lugar no mundo, impossibilitando que a criança com diagnóstico de TDA/H venha a ocupar o lugar de sujeito em seu processo de escolarização.

Nessa direção, a instituição escolar incorpora o discurso médico e propaga o ideário do déficit, como aponta Lajonquière (2001), concebendo-o como uma falta a ser apagada. Seguindo esta concepção, os encaminhamentos (psico)pedagógicos inclusivos enfatizam as técnicas e os métodos capazes de suprimir tais deficiências.

Por conseguinte, ao propor as premissas inclusivas nesses parâmetros, a escola demanda dos educadores uma postura calcada na caridade. Desde este ponto de vista, o aluno estaria em uma posição de inferioridade em relação aos demais. Sua diferença é constantemente reafirmada, e ele não é visto como um igual, como um sujeito, sua alteridade não sendo reconhecida. Apenas a diferença, apontada pelo diagnóstico, em termos de incapacidade, causada por um quadro congênito, genético ou adquirido, é incorporada pela escola. A diferença de uma criança, enquanto um outro com uma relação própria com a palavra, é negada, não é incluída neste contexto.

Desse modo, o educador não legitima a palavra dita pela criança para que o simbólico se subjetive e, ao não autenticar essa palavra, deixa-a mais uma vez entregue ao gozo corporal, por meio da hiperatividade. De um outro modo, deixa de transmitir o conhecimento, de forma efetiva, para o aluno diferente, impedindo que ele possa, a partir do saber já estabelecido, construir algumas marcas e referências acerca da noção de tempo, espaço e causalidade, bem como significar os objetos com base em convicções socialmente partilhadas. Estes organizadores são fundamentais para que a criança possa verificar o que lhe escapa, ou seja, possibilitam-lhe saber o que ainda não sabe, diluindo, assim, sua dificuldade de concentração.

É de suma relevância que a educação escolar redimensione as possibilidades e condições de inclusão da criança cuja posição subjetiva revela-se nas manifestações sintomáticas do TDA/H, de forma que lhe sejam proporcionados maior autonomia de pensamento e controle de suas ações e relações.

A função da escola, no entanto, cumpre-se pelo avesso, ao enredar, ainda mais, na via da alienação, a posição desse sujeito. Por outro lado, os esclarecimentos científicos e as orientações recebidas dos especialistas parecem tão-somente aturdir os educadores em relação ao que fazer. Aturdimento que retira o valor simbólico das palavras, no contexto escolar, que passa a funcionar sob a forma de ato diante da criança turbulenta; esta, sem saída, responde de igual forma: atuando.

Para concluir, ressalta-se, aqui, que a sigla diagnóstica de TDA/H, ao ser cunhada nos alunos, produz, como efeito, a exigência de participação de vários profissionais no atendimento à criança. Neste sentido, constitui-se, também, como um modelo de entendimento dos impasses que comparecem nas denominadas equipes interdisciplinares.

Com freqüência, encontram-se especialistas da área da saúde que desconhecem as causas históricas, políticas e sociais das inúmeras queixas escolares que hoje são fabricadas no interior das escolas. Em virtude deste fato, os diagnósticos médicos/psicológicos que retornam à escola, quando desprovidos do devido cuidado ético, ratificam os mecanismos excludentes de isenção da responsabilidade educativa, que ainda imperam no sistema escolar.

De igual forma, os professores têm dificuldades para avaliar criticamente os laudos psicológicos e/ou os laudos médicos emitidos sobre os alunos, tomando-os, muitas vezes, como uma “verdade” absoluta. Acredita-se, a partir dos impasses vivenciados na prática clínica com essas crianças, que tais dificuldades persistem devido a uma ausência de questionamento crítico acerca dos determinantes históricos e dos fundamentos epistemológicos das teorias e dos eixos metodológicos nos quais assentam-se as avaliações diagnósticas.

Ancorando-se nesse entendimento, a intervenção do psicanalista não pode deixar de focalizar e analisar os efeitos das relações institucionais e sociais do ambiente escolar na posição subjetiva da criança diagnosticada. É recomendável, portanto, um redimensionamento do modelo clínico tradicionalmente adotado, que entende a terapêutica apenas como um encontro com a criança, no qual se visaria à elaboração da verdade aludida pelo sintoma. Nesse modelo subjaz a concepção de que a dinâmica familiar, introjetada pelo pequeno sujeito, deve se constituir no alvo da intervenção analítica.

Embora essa visão venha se modificando, ainda persistem impasses e dúvidas em torno das tentativas de se responder às questões da seguinte ordem: o que pode fazer um analista para viabilizar a inclusão de uma criança autista, psicótica ou com o diagnóstico médico de TDA/H na escola? Sabe-se, desde Freud, que a possibilidade de significação subjetiva só se constrói pela própria fala, endereçada a um outro, que ocupa, transferencialmente, um lugar diferenciado. Assim, considerando os discursos instituídos e instituintes que perpassam a rede de relações do sistema escolar, é pelo próprio discurso que o professor pode vir a se beneficiar dos efeitos de significação acerca de suas frustrações, anseios e expectativas na atuação com os alunos que comparecem com alguma diferença.

Dito de outro modo, de um analista, nas suas relações com a escola, espera-se que ele possa escutar o sentido das falas, deixando de lado o saber todo, por ser este um saber acima e sobre a instituição e, por conseguinte, acima dos sujeitos, como indica Stazzone (1997). Portanto, para que haja circulação do discurso institucional, impedindo-o de cristalização, é imprescindível que o analista faça uma escuta das diversas “vozes institucionais”, calando-se em relação a seu próprio desejo, evitando as prescrições e operando de modo que contribua com o educador na reversão da situação de exclusão da criança no sistema escolar.

Assim, cabe ao analista transpor a fragmentação das intervenções clínicas/educativas resultantes das diferentes respostas às questões – o que é uma criança? o que se trata, em uma criança? – e abrir um espaço diferenciado de reflexão e de escuta junto à equipe interdisciplinar. Em outras palavras: cabe ao psicanalista assegurar o propósito ético das práticas sociais, em educação, que é o de ratificar a dimensão do sujeito, que persiste opaca sob as siglas diagnósticas, de forma tal que não se apague nem se dilua ainda mais, possibilitando, assim, que a criança tenha chances de conquistar sua subjetivação por meio da assunção à sua própria palavra.

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Endereço para correspondência
Sandra Francesca Conte
de Almeida
sandral@uol.com.br

Viviane Neves Legnani
vivianeleg@abordo.com.br

Recebido em abril/2004
Aceito em maio/2004

NOTAS