Quais os apoios para a construção adolescente?

O processo adolescente é caracterizado pelo trabalho identificatório necessário para construir outro lugar como um sujeito desejante. Isso está precisamente ligado ao esforço para deixar o círculo familiar, que deve ser acompanhado por uma busca de novos objetos no círculo social mais amplo. Como propõe ^{Lacadée (2006/2011)}, trata-se também de uma transição de uma língua para outra, um processo que envolve a busca de uma nova maneira de se dizer e, portanto, encontrar uma nova narrativa na qual se apoiar, enodando assim R.S.I. (^{Pirone, 2017}). Durante essa travessia, os adolescentes têm de abandonar seus antigos pontos de identificação, que sustentaram sua existência, para que novos possam tomar seu lugar. Pode-se dizer que esse é outro momento da existência no qual o ser humano precisa encontrar novos pontos de ligação com o Outro e traçar caminhos em direção ao Outro social.

No último ensaio de seus Três ensaios sobre a sexualidade (1905/2006), Freud indica que haveria um segundo momento da sexualidade, de encontro com o desejo sexual, que produziria efeitos no psiquismo. Os processos da puberdade provocam uma reformulação da vida sexual infantil, com base em suas novas exigências pulsionais e novas formas de satisfação sexual, quando, ao mesmo tempo, os conflitos da situação edípica infantil são reativados. O sujeito revê e revisita esses conflitos no que parece ser uma reedição do complexo de Édipo, pois sua manifestação ocorre simultaneamente à superação das fantasias incestuosas, à separação dos ideais parentais e, portanto, à escolha de novas referências identificatórias. Esses são eventos desconcertantes, que levam a criança a criar uma nova imagem de si. É a dimensão do Real que irrompe por meio das mudanças no corpo, deixando o sujeito impossibilitado de recorrer à língua da infância como apoio, “a língua da infância, que sustentava a identificação que constituía seu ser e o sentimento da vida” (^{Lacadée, 2006/2011}, p. 22). A organização simbólica do passado não mais sustenta o sujeito. Nesse sentido, a configuração particular de cada sujeito para se manter na existência, que organiza sua relação com o mundo e com o gozo, terá de ser (re)tecida em uma nova narrativa.

Assim, embora a adolescência seja caracterizada por um Real que desperta o sujeito desejante e que abre a uma revolução íntima, ela também obriga o sujeito a refazer o tecido fantasmático. Em outras palavras, o “real da puberdade” (^{Lacadée, 2006/2011}) suscita a necessidade de novos véus. Isso envolve a invenção de um novo corpo, que é, acima de tudo, um corpo de linguagem (^{Douville, 2000}). A linguagem é o que torna possível (re)amarrar algo em torno desse Real, para enodar os três registros R.S.I. de uma maneira diferente. ^{Douville (2000)}, portanto, destaca as questões em jogo quando diz que “esse despertar da dimensão do gozo implica que o sujeito se reencontre restaurado ao explorar os caminhos oferecidos pela cultura para o trabalho de identificação e sublimação” (p. 40).

Freud (1905/2006) localizou nesse período da adolescência o que ele chamou de “uma das mais significativas e também mais dolorosas conquistas psíquicas” (p. 149), o desprendimento das imagens parentais. Outros psicanalistas (^{Rassial et al., 2000}) propõem o “ato de sair” como metáfora para a questão da adolescência: trata-se da delicada operação de “sair” da cena familiar para ir para o mundo. Isso significa que a puberdade não é suficiente para que o trabalho subjetivo ocorra; é preciso haver um “ato do sujeito” (^{Douville, 2000}, p. 46). Com base na demanda de separação psíquica das imagos parentais, o adolescente precisará de uma nova língua e do Outro social para realizar um deslocamento psíquico que possibilite um processo de subjetivação (^{Weber & Voynova, 2021}).

Pode-se dizer que, durante a adolescência, é necessário encontrar novos vínculos e novas identificações além da família, para permitir que eles façam o trabalho psíquico de luto pelo que precisam deixar para trás. De fato, o luto, que está sempre ligado à possibilidade de narrar o objeto perdido, é o que pode oferecer uma abertura para o futuro e, portanto, a possibilidade de continuidade em um momento de existência cheio de rupturas (^{Siniscalchi, 2019}). Douville explica que o adolescente perde tudo “que até agora tornava seu mundo familiar” (Douville, 2020, p. 43), o que está ligado à perda de ideais e à relação com o corpo. Encontrar uma forma de continuidade de ser “será feito abrindo uma brecha no outro” (Ibid).

Os professores geralmente são o apoio que os jovens procuram quando se tornam “órfãos”. ^{Freud (1914/1969)} já havia alertado, com base em sua experiência como aluno, que o lugar ocupado pelos professores é o de substitutos. Eles se tornam substitutos dos primeiros objetos de desejo e sentimentos de amor, que eram direcionados aos pais e irmãos. É a partir desses novos vínculos que o adolescente poderá realizar o trabalho psíquico de luto pelo que precisa deixar para trás, bem como a busca de novos ideais, cuja função é fornecer uma ideia de si mesmo e orientar o sujeito em sua existência. Isto é, servindo de ponto de referência para os caminhos do desejo.

É certo que adolescentes passam por grandes mudanças em seus corpos, em seu status social e em sua imagem, levando a mudanças em seu relacionamento consigo mesmos, com o tempo e com os outros (^{Pirone, 2015}). Nesse sentido, Pirone destaca como a função narrativa permite esse trabalho de tessitura que representa o processo adolescente: “contar a si mesmo, apropriar-se de uma história, ficcionalizá-la e endereça-la aos outros, tornam-se operações constitutivas dessa transição” (^{Pirone, 2015}, p. 901). Fundamentalmente, é por meio de um processo de imaginarização que o sujeito é capaz de se mover no tempo e se engajar em um processo de subjetivação temporal (^{Pirone & Le Clère, 2014}). A adolescência se realiza quando o indivíduo consegue reconfigurar o passado em uma ficção que lhe permite investir o presente e se projetar no futuro (^{Pirone, 2010}). A possibilidade de imaginar um futuro, de se projetar para construir um projeto de estudo e profissional, por exemplo, é uma forma de refazer o caminho em direção ao laço com o Outro, permitindo que o sujeito encontre um novo lugar de pertencimento na comunidade. A elaboração de um projeto de futuro passa por identificações, reconstruir um ideal de eu, mas também pela questão da morte e de uma escrita do desejo.

É bem conhecidada a ideia de ^{Winnicott (1975}) de que o período da adolescência precisa de tempo para acontecer. Entretanto, embora ele afirme que o simples fato de passar pela experiência é o remédio para suas crises e sofrimentos, ele também enfatiza a responsabilidade dos adultos e da sociedade de acompanhar esse processo. Trata-se, em outras palavras, de não recuar do confronto (necessário) que os adolescentes endereçam aos mais velhos. Ele atribui importância especial ao outro adulto no processo adolescente, dizendo que a presença de adultos será benéfica, pois permite que os adolescentes usem símbolos com facilidade, brinquem, sonhem e exercitem sua criatividade (Ibid). Além disso, a oscilação entre uma posição de dependência e uma de confronto com os adultos e a sociedade que ocorre durante a adolescência está ligada ao movimento de separação que é fundamental para o funcionamento psíquico do adolescente. Winnicott, portanto, precisa a importância para os adolescentes de encontrar adultos com quem possam se confrontar em vez de serem compreendidos: “Esse confronto deve ser pessoal. Os adultos são indispensáveis para que os adolescentes possam viver e demonstrar vitalidade” (^1962/1989, p. 268). Insistimos na ideia de um confronto pessoal (^{Pirone, 2020}), porque se trata dos enigmas da existência que o adolescente busca no Outro. Daí a função desse Outro social: acompanhar e permitir aos jovens que se confrontem na construção de seu percurso, assim como ajudá-los a “simbolizar o excesso de real” (^{Rosa & Carmo-Huerta, 2020}, p. 11).

Como instituição, a escola oferece uma estrutura com leis, regras e rituais, mas também um espaço diferente e outra fonte de narrativas, tudo isto são apoios que permitem ao adolescente de se desligar e se agarrar a outros lugares, de desfiar e tecer a trama. Como escrevem Weber e Voynova, a escola também é um lugar “onde podemos nos encenar consciente e inconscientemente e onde os jovens veem como os outros se colocam em cena” (^{Weber & Voynova, 2021}, p. 76). É por ser um local de encontro entre adultos e jovens, isto é, um possível local de transmissão e laço entre as gerações, que ela tem uma função de nossa responsabilidade para com as novas gerações. É também na escola que os jovens encontrarão outros adultos que servirão como ponto de referência para as questões mais importantes da vida e que poderão lhes oferecer um espaço de fala, permitindo-lhes “fazer laço, tornando-os livres para existir e brincar com sua narrativa em uma história” (^{Pirone, 2022b}).

No entanto, as novas gerações estão crescendo num mundo em que “falta o acompanhamento dos adultos à aventura cultural dos adolescentes” (^{Manonni, 1996}, p. 14), o que implica que, quando saem da infância, se encontram sozinhos no seu desafio de “arrancar” o seu lugar e independência no mundo dos adultos. O modelo escolar, como escreve Maud Manonni, chamando a atenção para o aspeto solitário, incerto e vago que a adolescência assumiu nas sociedades ocidentais modernas, é “a única forma de as crianças passarem da infância para o status de adulto que se oferece às crianças” (Ibid).

Nos nossos países, notamos que um crescente sentimento de mal-estar emerge entre alguns adolescentes, presos em formas de impasse na sua capacidade de se projetarem face a um Outro social que não acompanha, confronta ou aposta, mas que, muitas vezes, produz desespero e falta de perspectivas para o futuro. O psicanalista italiano Recalcati, no seu ensaio Le Complexe de Télémaque (^2013/2015), propõe o referido complexo como uma leitura da nova geração exposta a uma liberdade ilimitada que não corresponde a nenhuma promessa de futuro. As mudanças na relação pais-filhos e o enfraquecimento do laço social em consequência do discurso capitalista obrigam cada vez mais os adolescentes a “inventar um caminho original de crescimento” (^{Recalcati, 2013/2015}, p. 73). Perante adultos que se furtam à tarefa educativa que lhes cabe, perante o hiperedonismo da nossa sociedade atual, onde o que conta é gozar o presente sem limites, é sobre a nova geração que recai a dívida, e é a dimensão do desejo que corre o risco de se perder.

É ainda num contexto de multiplicação de crises que os jovens de hoje têm de construir o seu próprio futuro. São crises sociais, ambientais, sanitárias e econômicas, agravadas por uma situação particular no Brasil, onde nos últimos anos (2020-2021) assistimos impotentes ao desmantelamento das políticas sociais (^{Coutinho & Pisetta, 2021}) e das instituições democráticas do país. No contexto brasileiro, a pandemia da Covid-19 aumentou a falta de apoio simbólico já presente em nossos laços sociais (Ibid). O fechamento de escolas e universidades como uma necessidade para a preservação da população e para a continuidade da vida, ou seja, em referência ao pacto social, tornou-se um símbolo paradigmático da solidão geracional (Ibid) e da falta de apoio vivida pelos jovens. A pouca atenção e cuidado com a escola na sociedade brasileira tem transmitido uma mensagem política de indiferença em relação ao futuro dos jovens. Além disso, no Brasil, o fato de restaurantes, bares e boates terem aberto sem critérios durante a pandemia, quando as escolas permaneceram fechadas, mostrou mais uma vez o estado de gozo ilimitado dos nossos laços sociais. E, nesse aspecto, o que imperou no governo brasileiro durante a crise sanitária foi a lógica do “cada um por si”, oriunda do discurso neoliberal.

Na medida em que “o processo da adolescência não pode ser desenraizado da lógica discursiva, social e política” (^{Rosa & Carmo-Huerta, 2020}), interessou-nos saber como os jovens brasileiros viveram este período de fechamento de escolas e sucessivas crises. Como é que ainda podemos imaginar um futuro num contexto em que as instituições democráticas estão sendo enfraquecidas ou mesmo destruídas?

Imaginando e sonhando com a escola: um apoio para a travessia

A decisão de entrevistar jovens que estavam no último ano do ensino médio ou no primeiro ano da universidade, ou seja, entre os 17 e os 20 anos, baseou-se no fato de este ser um momento de projeção para o futuro, na medida em que os adolescentes são socialmente chamados para fazer uma escolha profissional, decidir algo sobre o seu futuro. É um momento de grande mudança, que coincide com o fim da escolaridade obrigatória, por isso é cheio de despedidas, mas também de luto: trata-se do luto pela separação psíquica das figuras parentais, pelo corpo de criança, pelos ideais e lugares da infância. É a passagem de um universo conhecido para um universo desconhecido, uma travessia de um lugar para outro. E é também uma oportunidade para adquirir um diploma e o novo estatuto que ele traz. Nestes diferentes aspectos, encontramos os três registos R.S.I.

As entrevistas foram realizadas à distância, on-line, e a escolha de utilizar ou não o vídeo foi feita por cada jovem. O ponto de partida foi uma única pergunta, suficientemente ampla para permitir a maior liberdade de expressão possível: “Como você vivenciou esse período de escola fechada?”. Com uma duração entre 40 e 60 minutos, cada jovem contou-nos, com as suas próprias palavras, o seu percurso escolar, os desafios que enfrentou durante este ano letivo atípico, a sua relação com a instituição de ensino, os seus projetos e os seus sonhos. O cenário de crise política e social no Brasil permeou o discurso de todos os jovens que conhecemos.

A análise das entrevistas realizou-se no a posteriori, com base em notas tomadas durante e após as entrevistas, que decidimos não gravar. Para nós, esta foi uma fase exploratória da investigação. Tal como Guy ^{Michelat (1975}) sugere a propósito da análise de entrevistas de investigação não-estruturada, a abordagem que adotamos consistiu, numa primeira fase, em “ler e reler as entrevistas de que dispomos para conseguir uma espécie de impregnação” (^{Michelat, 1975}, p. 241), no nosso caso, ler e reler as nossas notas. Como primeiro passo da nossa análise qualitativa, enumeramos os temas que emergiram de cada entrevista. Após essa análise de conteúdo, tentamos ouvir o que se dizia sobre a escola e seu lugar em suas vidas, como foi a experiência de serem impedidos de frequentar a escola e quais foram os efeitos subjetivos. A análise qualitativa foi enriquecida por uma forma de atenção clínica dada aos significantes que circularam nas várias entrevistas. Alguns termos recorrentes usados pelos jovens assumiram esse papel: vagabundo, segunda casa, concluir, autorização, memória, coletivo... Esses são significantes que nos levaram a criar um texto (^{Rosa & Domingues, 2010}) que nos permite ouvir algo sobre a posição desses jovens. Rosa e Domingues propõem a ideia de que, na pesquisa psicanalítica, a análise de dados “deve ser orientada pela escuta e pela transferência instrumentalizada do pesquisador em relação ao texto escrito” (²⁰¹⁰, p. 186). Essa modalidade de “experiência com os dados” é assim transformada “em um texto que identifica e destaca as marcas do discurso, as posições e os efeitos de sentido” (^Ibid).

Conhecer esses jovens no momento em que faziam a transição do ensino médio para a universidade, em um momento social tão particular, nos permitiu analisar e revisitar vários aspectos da transição adolescente (^{Rassial, 1996}): a dimensão da transição do Outro parental para o Outro social e sua relação com o trabalho de luto; o lugar ocupado pela escola no imaginário dos adolescentes de hoje; mas, acima de tudo, esses jovens nos ajudaram a entender o que foi possível diante do impossível.

Como já mencionado, na ocasião das entrevistas, em julho e agosto de 2021, muitos dos jovens entrevistados já haviam retornado, pelo menos em parte, às aulas presenciais na escola, embora as universidades continuassem fechadas, com algumas exceções, como para cursos práticos em faculdades de medicina. Isso significa que, para muitos jovens, a transição da escola para a universidade ocorreu à distância - gostamos de dizer que ela ocorreu de forma completamente virtual.

Para ilustrar nossas propostas, relatamos aqui alguns trechos, traduzidos do português, dessas entrevistas, nas quais emergem vários aspectos desse momento de suas vidas, tais como: o fato de estarem em uma forma de perambulação desde que foram privados da escola; o sentimento de perda; mas também a capacidade deles de se relançarem apesar de tudo. O que emerge de todos os discursos é a questão do movimento, que se refere ao processo de subjetivação. Percebemos em suas palavras uma tentativa de passar de uma posição passiva para uma ativa (^{Weber & Voynova, 2021}).

“(...) quando a escola fechou, senti que estava de férias para sempre e a vida não estava avançando.”

“Eu me sentia um vagabundo: não tinha interesse, não conseguia aprender. Eu estava conectado, mas não conseguia me ligar a nada.”

“Eu perdi todo o meu 2º ano, agora vou para o último sem a festa de formatura... Fazer memórias é importante, é seu último ano de escola, você quer fazer memórias.”

“Sentimos que estamos perdendo esta parte da nossa vida, o último ano... com todo mundo junto e saindo muito…”

“Eu considerava a escola minha segunda casa, então não ter uma conclusão, não poder dar um abraço nos professores, nos inspetores... é não ter a sensação de que acabou.”

“Essa despedida é importante para ter a sensação de uma tarefa concluída, ter a impressão de uma nova etapa da vida.”

“Acho que crescemos mais, os adolescentes ficaram mais adultos... O número de mortes que a gente viu... quem passa por momentos de perda amadurece um pouco mais rápido. É coisa de adulto, não de criança.”

“Passei a participar mais das tarefas domésticas... acho isso importante, crescer, ficar adulta.”

“Aprendi muitas coisas novas por conta própria... isso me fez sentir como se estivesse crescendo durante esse período.”

“Acho que sou mais ambiciosa por causa da pandemia”, fala de uma jovem sobre sua vontade de fazer algo que faça a diferença no mundo.

Desde o início, notamos uma linha comum no que todos esses jovens tinham a dizer: eles sentiam muita falta da escola. Também ficou claro, pelo que eles disseram, que a escola da qual sentiam falta era a escola que oferecia encontros, a escola cheia de professores e alunos que, juntos, faziam alguma coisa. Em suas palavras, essa escola continua sendo um espaço importante para eles. A escola é claramente identificada como uma instituição cuja função é apoiar o discurso voltado para o futuro. Na opinião deles, é graças à escola que eles poderão ir para a universidade e ter um futuro, um bom emprego. Por isso, eles estavam preocupados com seu futuro.

Alguns dos jovens entrevistados disseram que queriam desistir da escola durante o período dos cursos on-line. Não porque não gostassem da escola ou porque a escola não tivesse significado para eles, mas porque se sentiam sobrecarregados com tarefas e achavam difícil aprender sem a presença de outras pessoas e professores. De fato, muitos disseram que não se sentiam realmente na escola. As aulas on-line não proporcionaram, de forma alguma, a experiência que eles poderiam ter tido na escola presencial.

A escola foi descrita como uma “segunda casa”, lembrando-nos de uma função de abrigo necessária diante dos desafios socioculturais e do processo da adolescência, um resultado que vai ao encontro das análises da tese de doutorado de Pascaline ^{Tissot (Tissot, 2020a)}. É um abrigo que lhes permite se arriscar e encontrar novos contornos, novos véus. Essa escola simbólica e imaginária é descrita como uma ponte que autoriza e legitima a travessia adolescente, pois permite a passagem do status de aluno do ensino médio para o de estudante, de um lugar de adolescente para o de adulto. Ela garante os ritos de passagem que os jovens que conhecemos consideram necessários (^{Tissot, 2020b}) para entrar no mundo adulto e se tornar parte do tecido social. É nesse sentido que podemos entender a figura do "vagabundo", uma metáfora que eles usaram nas entrevistas para descrever o período que viveram sem a escola como um lugar. Essa metáfora também se refere a uma vida errante, também característica do período da adolescência. Daí o desejo de uma escola, que lhes dá um certo apoio simbólico, pois dá “sentido” e “um efeito de enquadramento” (^{Douville, 2016}) nesse momento de busca de uma abertura significativa.

É nesse sentimento de falta de escola que pudemos ouvir como a escola lhes oferece um apoio real na vida, porque lhes permite encontrar um lugar, um espaço para se agarrar fora do espaço familiar (^{Pirone, 2018}).

Encontramos adolescentes desmotivados e alunos do ensino médio cansados. Supomos que esse cansaço seja o efeito de um sentimento de "cada um por si", do discurso neoliberal, bem como desse contexto de crise social mortificante que os obriga a trabalhar mais para não cair na armadilha de uma “narrativa no future” (^{Pirone, 2022a}). Mas, apesar desses aspectos, o que nos surpreendeu foi o fato de termos encontrado jovens que, apesar de tudo, estavam em um movimento de subjetivação. Apesar e além de todos os artigos que havíamos lido durante a pandemia sobre formas de depressão e o aumento da taxa de suicídio entre os jovens, para esses jovens foi possível continuar seu trabalho subjetivo e se relançar. De fato, eram jovens que haviam encontrado os recursos necessários para desejar um mundo diferente.

Dessa forma, supomos que algo interessante aconteceu durante a crise social e de saúde que permitiu que esses adolescentes realizassem seu trabalho adolescente, mesmo que estivessem confinados em suas famílias. Nossa hipótese é que esses jovens foram radicalmente confrontados com a questão da morte, e isso talvez os tenha capacitado a trabalhar a questão da finitude, confrontando-os com a castração simbólica, dimensões cruciais na passagem adolescente que nossa sociedade atual está tentando apagar. Weber e Voynova explicam que é justamente “a falta que permite ao ser humano dar um passo em direção à construção subjetiva, mas para isso é necessário saber e querer sair do estado a-subjetivado da presença total dos pais” (^{Weber & Voynova, 2021}, p. 74).

Por conseguinte, o que gostaríamos de enfatizar é que, embora esses jovens estivessem extremamente cansados e desmotivados, o que se destacou de forma surpreendente em seu discurso foi a possibilidade de imaginar e sonhar com a escola e, assim, projetar-se no futuro. Com base em uma análise dos significantes comuns usados nas várias entrevistas, propomos que esses jovens puderam recorrer a uma forma internalizada de escola. Essa escola internalizada representa um traço de identificação, conforme definido por Freud em Luto e Melancolia (^{1917[1915]/2006}), o traço que torna possível o trabalho psíquico do luto e o diferencia do processo melancólico. É com apoio desse traço que esses jovens foram capazes de continuar sonhando e imaginando um (outro) futuro. Foi assim, imaginando a escola e os ritos de passagem que ela ainda oferece, que eles puderam se agarrar a ela como um fio de vida e um suporte para seu processo de luto.

De acordo com ^{Freud (1917[1915]/2006)}, no luto há um trabalho psíquico lento e gradual de desprendimento libidinal do objeto perdido e, somente quando esse trabalho é feito, é possível separar-se do objeto perdido. Assim, a libido estará livre para investir em um substituto. As perdas exigem um processo de elaboração e simbolização que envolve a atividade do sujeito na transformação da dor. Esse processo é imbuído de uma lembrança insistente do objeto perdido para produzir o trabalho da memória. Podemos entender, então, que o luto é possível desde que um traço do objeto perdido tenha sido incorporado (Tyszler, citado por ^{Pirone, 2021}). Apoiados por essa escola internalizada, eles puderam fazer o luto e continuar a sonhar com um futuro, sem cair em um estado melancólico. Essas entrevistas parecem nos mostrar que a adolescência como uma passagem é possibilitada por um trabalho psíquico de luto, ao contrário do estado melancólico, que envolve uma fixação na qual não há perda possível nem futuro possível.

Mesmo quando estavam privados da escola, tomados por um sentimento de perda e angustiados com um futuro incerto, a escola ainda cumpria uma função de abrigo para eles, servindo como um suporte que os mantinha em movimento, sonhando e imaginando outro mundo possível, elementos fundamentais no trabalho subjetivo da jornada adolescente. Mesmo privados da escola, foi pelo fato de algo da escola como instituição já ter sido internalizado que esse traço, esse fio, proporcionou uma forma de continuidade para esses jovens. A escola era para eles como uma representação da vida. Ao atravessar o deserto, isso é o que conta para os sobreviventes, como disse uma das meninas que conhecemos, “somos os sobreviventes do apocalipse” (citação de uma das entrevistas).

Considerações finais

A partir de uma abordagem psicanalítica da pesquisa no campo da educação, nossa proposta é colocar a dimensão subjetiva em perspectiva em relação à dimensão social (^{Pirone, 2018}). Isso nos permite ouvir, apoiados por uma aposta no sujeito do inconsciente e, portanto, uma abertura para o imprevisível. Nesse sentido, embora esteja claro que estamos vivendo em uma época de grande convulsão social, que, com seus discursos, enfraquece o laço social, torna o processo adolescente ainda mais difícil e expõe nossos jovens a uma “narrativa no future” (^{Pirone, 2022}). Gostaríamos de enfatizar que essa narrativa impede que as novas gerações consigam projetar algo de seu desejo “em um futuro que ainda está por vir” (^{Lesourd, 2005/2021}, p. 9).

O encontro com esses jovens que, apesar de tudo, se apegaram à escola como um lugar, principalmente de convivência, nos permitiu entender o que pode favorecer a travessia adolescente, no sentido da reconstrução do sujeito e da possibilidade de fazer uma escolha para o futuro. Ou seja, o que torna possível escolher o desejo de continuar desejando. A escola, como um espaço e uma instituição diferente da família, pode se tornar “um lugar de ser, um lugar de existência e um lugar onde o desejo é enlaçado” (^{Pirone, 2018}, p. 18) para os jovens. Para “sair”, eles precisam de um espaço outro, a partir do qual os adolescentes possam enfrentar os desafios de se separar do espaço privado da família, o da construção do infantil (^{Lesourd, 2005/2021}).

Concluímos dizendo que não é por acaso que a figura do professor não deixou de ser evocada por esses jovens, seja por aqueles que gostavam ou por aqueles com quem viviam certos conflitos, seja pelas consequências de sua ausência (dificuldades de aprendizagem, falta de sentido e prazer nos estudos), seja pelo desejo de reencontrá-los para se despedir. Portanto, propomos que é no encontro com esses outros adultos que o adolescente pode encontrar um ponto de apoio para se reconstruir, fazer o luto de seu lugar como criança e assumir seu lugar no mundo. O desejo e a projeção estão sempre ligados à possibilidade de abrir uma brecha no outro (^{Douville, 2000}), bem como de encontrar novas ficções cujo papel é apoiar o ser humano na existência.