ESPONTANEIDADE E CONSCIêNCIA NAS OCUPAçõES

As ocupações paulistas de 2015 muitas vezes são caracterizadas como movimentos “espontâneos” (^{Flach & Schlesener, 2017}). Segundo Antonio ^{Gramsci (2007)}, os movimentos ditos “espontâneos” se oporiam aos entendidos como “conscientemente dirigidos”. Os primeiros seriam guiados por elementos relacionados ao senso comum e a causas imediatas. Por sua vez, movimentos conscientemente dirigidos seriam aqueles vinculados à determinada ideologia orgânica, à determinada consciência de classe “para-si” e, em geral, a determinados partidos ou organizações políticas. No entanto, o pensador sardo defende que a realidade é muito mais complexa que tal divisão categórica. ^{Gramsci (2007}, p. 328, tradução nossa) escreve que espontaneidade e direção consciente se misturam nas ações políticas reais, é “necessário revelar que não existe na história a ‘pura’ espontaneidade”.

Os casos de ocupações dos quais há relatos neste trabalho descrevem que pessoas que estavam à frente da proposição ou organização das ações eram vinculadas a determinados coletivos políticos (partidário ou não) e/ou possuíam algum histórico de militância ou formação política.

O coletivo “O Mal Educado”, segundo Lucas, foi o primeiro grupo a falar sobre ocupações escolares diante do projeto de reorganização proposto pelo governo estadual de São Paulo. O coletivo foi o responsável por produzir e divulgar o manual “Como Ocupar um Colégio” ¹, o qual é uma tradução e adaptação de documento escrito por estudantes argentinos². Tal manual possui orientações gerais sobre como ocupar uma escola e aborda principalmente o plano de ação e a organização da ocupação. Assim, a ocupação da Escola Fernão Dias - instituição símbolo do movimento de 2015 - não se dá como um ato imprevisto ou momentâneo. A ação é fruto de um processo de mobilização e articulação de grupos organizados e possui direta influência do movimento estudantil chileno conhecido como a “Revolta dos Pinguins”. O movimento chileno, ocorrido em 2006, é entendido por ^{Aguilera Ruiz (2011)} como parte de um ciclo de mobilização mais amplo do país, o qual questiona o acesso, qualidade e estabilidade de diversos bens e serviços como moradia, educação e trabalho.

É possível perceber que antes mesmo da ocupação da Escola Fernão Dias há uma rede de grupos e pessoas que oferecem recursos organizativos, materiais e humanos para o movimento (^{van Stekelenburg & Klandermans, 2017}). Além disso, a experiência chilena fornece o exemplo de repertório de ação bem-sucedido, aumentando assim o sentimento de eficácia política dos jovens (^{Sandoval, 2001}). Pode-se também supor a existência de uma identidade coletiva tanto pautada na categoria “estudantes secundaristas” como, mais especificamente, “estudantes da Escola Fernão Dias” - a qual seria vítima da reorganização. Tais identidades coletivas puderam paulatinamente se politizar ao longo das manifestações anteriores a ocupação, assim como durante o movimento em si. Os relatos também evidenciam o sentimento de indignação moral e raiva (^{Jasper, 2011}) diante das mudanças que seriam perpetradas pela “bomba da reorganização escolar”, como diz Lucas.

^{Stekelenburg e Klandermans (2010)} defendem que a decisão de participar de uma ação política não é tomada isoladamente, as pessoas decidem participar ou não imersas em certos contextos sociais. Os(as) entrevistados(as) relatam que a decisão de tentar ocupar suas escolas foi produzida dentro de determinadas redes sociais. Lucas fala sobre a influência do coletivo “O Mau Educado”; Isaac comenta sobre como ele e seus amigos buscaram apoio no Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOE/SP) e depois no coletivo Levante Popular da Juventude (Levante); Carolina era parte do Levante e do coletivo feminista de sua escola; Nino militava junto ao coletivo negro da Universidade de São Paulo (USP); Marcela e José eram membros da União da Juventude Rebelião (UJR). Os atos de ocupação nasceram a partir de articulações direta ou indiretamente ligadas a grupos políticos organizados. Os(as) entrevistados(as) pertenciam a certas redes de relações que os(as) permitiam alcançar e mobilizar determinado número de pessoas; eles(as) possuíam vínculos com as pessoas dessa rede: amizade, confiança, respeito; e compartilhavam com suas redes determinadas representações, interpretações e sistemas de significados. Assim, podemos entender que tais pessoas possuíam certo capital social (^{van Stekelenburg & Klandermans, 2010}) anterior à ocupação.

Com base nas informações expostas até então, é possível perceber que as ocupações estudantis abordadas foram atos coletivamente planejados e, mesmo mantendo sua independência, tiveram influências de grupos políticos organizados - partidários ou não. Dessa forma, deve ser retomada a questão sobre a “espontaneidade” dessas mobilizações. As ocupações estudantis não foram atos dirigidos por partidos ou mesmo guiados por uma consciência de classe “para-si” em sentido marxiano. Alguns grupos como a UJR e Levante possuem um viés nitidamente classista, no entanto esse não era um elemento diretamente determinante na pauta das mobilizações. De maneira geral, a luta era por uma educação pública, gratuita e de qualidade, assim como sua grande inspiradora a “Revolta dos Pinguins”. Pode-se atrelar tais reivindicações a determinada posição de classe, esse tipo de pauta é comum entre os grupos e partidos situados à esquerda no espectro político. No entanto, mesmo muitas vezes se reconhecendo como de esquerda ou progressista, as ocupações buscaram manter uma posição independente em relação a partidos ou grupos políticos organizados.

As ocupações tiveram um caráter predominantemente reativo, ou seja, dada uma ameaça imediata - a reorganização e fechamento de escolas ou os cortes nos financiamentos - o movimento organizou-se para resistir. Apesar da tentativa de alguns grupos, o movimento em geral não visava intervenções sociais mais amplas, grandes reformas ou revoluções. Assim, ao adotar a definição clássica, as ocupações podem ser entendidas como ações “espontâneas”, pois não demonstravam uma nítida direção consciente baseada em alguma teoria social vinculada a uma transformação socioeconômica mais ampla. No entanto, algumas problematizações devem ser feitas.

Normalmente o termo “espontâneo” é carregado de carga pejorativo por ser relacionado a movimentos pouco reflexivos e pouco conscientes. Como se tais ações fossem apenas uma reação imediata a uma insatisfação do momento. Como o próprio ^{Gramsci (2007)} defende, nenhum movimento é “puramente espontâneo”. Michael Hardt e Antonio Negri (2017, p. 21, tradução nossa) são ainda mais incisivos quanto a não existência de uma espontaneidade “pura”, eles escrevem que é preciso desconfiar “de qualquer um que chame um movimento social ou revolta de espontâneo. Acreditar na espontaneidade, em política assim como em física, é baseado simplesmente na ignorância das causas”.

Mesmo que a ação não seja estruturada sobre alguma teoria social específica, é preciso evidenciar os potenciais críticos que subjazem no próprio senso comum (Colucci & Camussi, 1998). Os(as) estudantes sentem concretamente por anos o descaso do Estado com a educação pública. Não é necessário que eles façam cursos ou frequentem palestras sobre educação para perceberem que suas escolas estão sucateadas e superlotadas. Além disso, há outro elemento cotidiano que perpasse a revolta dos(as) estudantes: o vínculo com a escola. Vínculo esse composto tanto de elementos afetivos - carinho pela escola, pelos amigos e funcionários - como práticos - distância de casa, facilidade de acesso etc. Dessa forma, ao receber a notícia sobre a reorganização muitos dos(as) alunos(as) - militantes ou não - se revoltam quase que imediatamente. As explicações e números das autoridades são pouco eficazes para convencê-los(as). Evidentemente que formações e estudos contribuem em muito com a conscientização dos(as) estudantes. No entanto, como ^{Colucci e Camussi (1998)} defendem, o senso comum também é muito útil contra elucubrações abstratas demagógicas. Muitos dos(as) estudantes chegam a encarar com deboche os argumentos das autoridades estatais em defesa da reorganização ou corte de recursos para educação.

As ocupações não podem ser entendidas como ações momentâneas e sem planejamentos. Todos os casos abordados neste trabalho descrevem vários momentos de elaboração de planos e articulações antes da execução do ato. Experiências anteriores são retomadas e adaptadas de acordo com as necessidades concretas do espaço. Nas escolas estaduais os muros são pulados; na ETEC, as alunas e alunos entram e trancam os portões com seus cadeados; nos IFs não é necessário que os portões sejam trancados, os seguranças passam a permitir a entrada de acordo com a autorização dos(as) ocupantes. A práxis política dos(as) estudantes - ainda que mantendo o mesmo repertório geral - é significativamente criativa (^{Sánchez Vázquez, 2007}) e não apenas uma imitação das outras ações.

^{Sánchez Vázquez (2007)} também distingue práxis espontânea e práxis reflexiva de acordo com o grau de consciência que o sujeito revela no processo. A práxis espontânea seria marcada por um baixo grau de consciência sobre a própria práxis, ou menor manifestação da autoconsciência prática. Por sua vez, a práxis reflexiva é caracterizada por um alto grau de consciência sobre ela mesma, uma maior manifestação da autoconsciência prática. Os relatos dos(as) estudantes demonstram que havia uma frequente reflexão sobre a própria práxis política que eles(as) estavam desenvolvendo. Não apenas sobre a ocupação como um todo, mas também sobre as atividades e relações que se davam naquele espaço.

Zezinho, José e Pedro relatam que desocuparam o IF Barretos como uma estratégia para poder retomar a luta posteriormente. Lucas fala sobre uma situação em 2016, na qual os estudantes avaliam a necessidade de mudança de tática diante de novas condições. As ocupações que haviam sido vitoriosas em determinadas situações, precisam ser revistas, inovadas e até substituídas por outros repertórios. Fica evidenciado que a práxis política desempenhada durante estas ocupações foram predominantemente reflexivas e não espontâneas. Os sujeitos políticos desempenhavam um processo quase constante de avaliação e replanejamento de suas ações.

Ainda que não atrelada a uma consciência de classe “para-si” em sentido marxiano ou a determinado grupo político organizado, a práxis política dos estudantes que participaram das ocupações não pode ser considerada, de maneira geral, como espontânea. O movimento não tem como objetivo direto intervir na grande política (^{Gramsci, 2007}), mesmo que alguns membros e grupos sejam partidários dessa reivindicação. No entanto, as reflexões elaboradas pelos(as) estudantes durante o planejamento das ocupações devem ser valorizadas. Carolina e suas amigas já tinham uma bagagem de militância e queriam “questionar como tudo funciona”; Lucas já militava desde 2015; Pedro estava no Levante desde o primeiro colegial e diz que foi criado “em uma casa que não tinha Bíblia, tinha um Capital”; Marcela compunha um coletivo de grêmios dos IFs além de militar na UJR; José falando sobre a PEC diz “[depois de ficar sabendo sobre ela] a gente já pesquisou, já foi a fundo”. Nino militava em um movimento negro junto a universitários. Todos descrevem vários momentos de reuniões e discussões que antecederam as ocupações.

Os movimentos de ocupações podem ser entendidos em maior ou menor grau como “espontâneo” de acordo com determinadas definições ou critérios. No entanto, seja como for, afirma-se que os movimentos tiveram momentos significativos de planejamento, articulações e foram produtos e produtores de práxis políticas reflexivas e criativas. O movimento não deve ser encarado como pouco reflexivo apenas por não aderir a um projeto político específico. As ocupações criaram espaços com raras potencialidades relacionais, políticas e formativas como será visto nos tópicos seguintes.

TOMADA DO ESPAÇO

A escolha da ocupação como principal elemento do repertório de ação dos(as) jovens diz respeito a questões de segurança, legitimidade e possibilidades de ganhos. Os(as) jovens avaliam que agir politicamente dentro do espaço da instituição é mais seguro - em especial para os(as) menores de idade - do que o engajamento em manifestações nas ruas. Além disso, reconhecem como legítimo estar nesse espaço e acreditam que essa forma de mobilização teria mais possibilidades de ganhos do que outras. Em Catanduva, há a avaliação de que a ocupação pode ser mais eficaz do que as demonstrações de rua. Também em 2015 na capital paulista como em Barretos em 2016, os estudantes relatam que, antes das ocupações, realizaram atos e manifestações nas ruas, porém tais ações não foram eficazes e muitas vezes foram apenas ignoradas pelas autoridades públicas.

Legitimidade, segurança e eficácia são elementos que favorecem a vontade de agir coletivamente dos(as) militantes (^{Sandoval, 2001}). A avaliação que envolve as possibilidades de vitória do movimento em 2016 em muito se relaciona com os relatos e experiências das ocupações secundaristas de 2015. Segundo os(as) entrevistados(as), ver a vitória dos estudantes secundaristas foi um motivador para realizar a ocupação.

O ato de ocupar uma instituição de ensino demonstra por si só parte da mensagem que o movimento quer transmitir: “A instituição é nossa e vamos defendê-la!”. O processo de ocupação produziu nos(as) jovens uma grande ressignificação do espaço das instituições. Como eles(as) mesmo dizem, nunca haviam sentido que o lugar fosse realmente deles(as) até então. Os estabelecimentos de ensino, durante aquele período, não foram apenas escolas, mas foram também parques, praças, palcos, cinemas, teatros, casa. Os(as) discentes não apenas aprendiam disciplinas formais como de costume, mas também organizavam seu próprio aprendizado, produziam novas relações, cantavam, brincavam, debatiam, deliberavam, dormiam, choravam. Nas palavras de Eduardo: “Assim, antes eu, pra mim tanto faz eu ir pra faculdade. ‘Aqui eu só quero terminar logo e ir pra casa’. Agora, tipo, caralho, eu ocupei o negócio, fiz história, você cria um laço muito maior com a Instituição” (Eduardo).

O modelo de ocupação faz com que a práxis política em sentido restrito - relacionada a reivindicações junto a governantes e ao Estado - seja disseminada em todas as ações cotidianas. O fato de estar ocupando o espaço já é um ato político em si. Assim sendo, seja conversando, jogando, andando de skate, comendo ou dormindo, os(as) estudantes estão constantemente imersos no ato político. Todas as atividades realizadas naquele espaço se tornam, dessa forma, práxis política. Em um relato de Espertirina pode-se entender que até o ato de dormir na ocupação era uma ação política. O estranhamento gerado nos professores diante da ocupante que dorme no corredor dá voz ao ato e a pauta reivindicada.

Segundo entrevistados(as), as pessoas que faziam parte das comissões que organizavam os movimentos “se fodiam muito”, ou seja, trabalhavam e se desgastavam demasiadamente. Michel relata sobre a disposição de secundaristas do IF de Catanduva em assumir a posição dos universitários para que esses pudessem descansar. Amélia, que na época da ocupação estava no segundo ano do Ensino Médio, fala sobre a participação dos(as) estudantes mais novos e traz à tona a relação entre os(as) estudantes de diferentes níveis de ensino durante a ocupação. A solidariedade relatada entre estudantes universitários e secundaristas evidencia a emersão de uma identidade coletiva (^{Sandoval, 2001}) vinculada à categoria “estudantes do IF em luta”. Independentemente do nível de ensino, os(as) estudantes partilhavam da mesma pauta e dos mesmos objetivos, dividiam um mesmo destino (^{van Stekelenburg & Klandermans, 2017}). Carolina também relata o fenômeno da identificação nas ocupações de 2015: “De eu chegar em outra ocupação e uma rápida conversa ali, você se identificar com outra pessoa porque você tem a mesma pauta que ela. E você tá lutando junto, sabe?” (Carolina).

RELAÇÕES E ORGANIZAÇÃO DAS OCUPAÇÕES

Além da práxis política em sentido restrito, que permeava todo o cotidiano dos(as) estudantes, deve-se também discutir a partir da práxis em sentido amplo, ou seja, a práxis política vinculada às relações de poder microssociais e cotidianas presentes naquele contexto (^{Rosa, 2019}).

Há relatos de que nos momentos de ocupação professores e funcionários contrários ao ato tentaram pressionar, ameaçar e desmobilizar os(as) estudantes. Ainda assim, os movimentos foram levados a cabo pelos(as) alunos(as). Diferentemente de outras ocupações, no IF Catanduva, os(as) professores realizavam suas assembleias dentro da instituição. Os(as) estudantes condicionavam a entrada dos(as) professores(as) à participação estudantil na assembleia da categoria docente. Os relatos mostram como os(as) estudantes puderam ter voz durante as ocupações de uma forma que nunca haviam tido antes. “A gente falava. . . Na verdade a gente não tinha palavra pra falar, né? Só que a gente não ia ficar quieto de jeito nenhum porque a gente. . . Porque o campus estava ocupado e era nosso” (Michel).

As entrevistas abordam a postura de autonomia do movimento de estudantes em relação aos docentes. Além disso, evidencia como o sentimento de pertencimento ao IF de Catanduva elaborado na ocupação se relacionava diretamente a uma postura ativa diante dos espaços de discussão das diferentes categorias. O fato de estarem gerindo a Instituição produz o efeito de percebê-la como “nossa” de fato. E dado que o espaço era deles(as) agora, eles(as) exigiam participar de todas as discussões que acontecessem ali sobre o movimento. Mesmo proibidos de falar pelo diretor do IF de Catanduva na assembleia dos servidores, os(as) jovens tomam a palavra e exigem ter voz naquele espaço que discutia o seu movimento. Nenhuma das reivindicações da ocupação dizia respeito à política interna da Instituição ou à hierarquia entre funcionários e estudantes. No entanto, o ambiente relacional criado durante o processo gerou tais posturas. O formato e a organização da ocupação produziram uma nova forma de se relacionar no Instituto. Ao exigir espaço de fala, os(as) estudantes estavam realizando práxis política em sentido amplo, ou seja, estão intervindo intencionalmente nas relações políticas dentro da Instituição, naquele âmbito microssocial.

Em Catanduva, houve vários embates relacionados à legalidade e legitimidade da ocupação. São relatadas diversas discussões jurídicas sobre o processo. Durante o processo de ocupação os(as) jovens se apropriaram do discurso jurídico que normalmente é restrito a meios específicos. Tal discurso não raras vezes é utilizado como demarcador de posições de poder que ratificam opressões existentes em determinando contexto. No entanto, mesmo diante de seus professores, os(as) estudantes não se deixam intimidar e também se utilizam das argumentações legais. As alunas e alunos estudam e pedem ajuda para profissionais do direito que apoiavam o movimento, mas também pautam suas posições jurídicas no senso comum, ou mais especificamente no bom senso (Colucci & Camussi, 1998). Ou seja, há posições que são consequências lógicas coerentes baseadas em suas experiências concretas. As relações estabelecidas na ocupação favorecem com que os jovens saiam do papel de alunos submissos e se coloquem também como detentores de saberes diversos. Sentem que têm o que dizer sobre os processos mesmo quando eles envolvem questões aparentemente tão distantes e técnicas como orçamento e legalidade. Parafraseando ^{Gramsci (2007)}, aparentemente o(as) jovens podem, de certa forma, serem filósofos, políticos, advogados, administradores e economistas em suas vidas cotidianas.

Os(as) estudantes se dividiam em comissões para organizar as tarefas diárias. Cada ocupação poderia possuir um número maior ou menor de comissões de acordo com suas necessidades concretas, mas, de forma geral, em todas elas havia comissões responsáveis pela limpeza, comunicação, segurança e alimentação. As comissões propostas como básicas pela cartilha publicada pelo “O Mal Educado” (nd.) são: comida, limpeza, segurança, informação, imprensa e relações externas. Como exemplo da especificidade de cada processo, na ocupação de Barretos havia uma comissão de estudos, enquanto na ocupação da ETEC PJ havia uma comissão de burocracia. Na ocupação do IF de Catanduva, as comissões eram formadas prioritariamente por universitários, no entanto houve um grande reconhecimento sobre a capacidade dos secundaristas.

O IF de Catanduva congrega estudantes secundaristas e universitários, mas o grêmio estudantil é necessariamente de secundaristas. Mesmo sendo os(as) universitários aqueles que participaram mais ativamente das comissões, eles não eram parte do grêmio. Porém, a presidente do grêmio - com 17 anos na época - foi quem propôs a ocupação e uma das grandes referências do movimento. Uma situação parecida se deu no IF de Barretos: a grande referência do movimento era o presidente do grêmio José, um jovem de 17 anos que cursava o terceiro ano de Ensino Médio. Nos movimentos de Barretos e Catanduva há uma aproximação entre estudantes secundaristas e universitários durante a ocupação. Há um questionamento das hierarquias etárias estabelecidas entre os diferentes níveis de ensino. Além de produzir vínculos entre pessoas de salas e cursos diferentes, as ocupações agiram sobre possíveis divisões hierárquicas entre os(as) alunos(as) de diferentes idades e modalidades de ensino. Reconhecer a capacidade dos(as) secundaristas e alguns absurdos ditos por universitários, assim como as diferenças de organização existente entre eles(as), foi uma forma de demonstrar que os(as) mais jovens não deveriam necessariamente estar em posições subalternas em relação aos(às) mais velhos(as).

Nos relatos é possível perceber o forte compromisso que havia entre os(as) estudantes em organizar e realizar atividades diversas nas ocupações. Eles(as) chegam a se sentirem culpados(as) por não participar de algumas delas por estarem cansados(as) ou ocupados(as). Tal compromisso dificilmente se reproduz no ambiente normal de ensino. Muitas vezes os(as) estudantes faltam sem grandes razões às aulas e não sentem nenhuma culpa por isso. Porém, na ocupação há outra dinâmica de relações. Naquele espaço os(as) próprios(as) estudantes produziram os horários, atividades e regras. Segundo Kurt ^{Lewin (2005)}, é mais provável que as pessoas tenham adesão a mudanças ou decisões empreendidas coletivamente. O autor defende que as principais causas para isso são a fé no grupo e o compromisso entre seus membros.

Os(as) ocupantes respeitavam as regras coletivas produzidas por eles(as) mesmos(as). Algumas delas consistiam em não consumir qualquer tipo de droga ilícita ou bebida alcoólica na instituição, além de ser proibido fazer sexo dentro da ocupação. Essas regras visavam principalmente combater uma possível concepção que relacionaria o movimento à vontade dos(as) estudantes em se drogar, beber e realizar orgias na ocupação. Tais regras, mesmo sendo duras para muitos(as) dos(as) jovens, foram respeitadas, pois faziam sentido concreto, foram elaboradas e implementadas coletivamente com a participação de todos(as) que assim quisessem; não foram produzidas por um poder vertical impessoal.

LIDERANÇAS E TOMADA DE DECISÕES

É frequente em depoimentos sobre as ocupações estudantis aqui abordadas que a imprensa tenha dificuldade em lidar com a ideia de não haver líderes no movimento (^{A batalha do vivo, 2016}). Tal dificuldade em relação a “falta de líderes” é também relatada em outros movimentos ditos horizontais - como Los Indignados, Occupy Wall Street ou a ocupação da praça Tehrir - nos quais a função de porta-voz dos participantes não era um cargo instituído ou fixo (^{Negri & Hardt, 2014}).

Provavelmente inspirados(as) no movimento de ocupações secundaristas de 2015, os(as) entrevistados(as) de Catanduva insistem que não havia lideranças no movimento. Mesmo que haja o reconhecimento de que algumas pessoas específicas acabaram sendo as “responsáveis pela ocupação” ou aquelas que “puxavam as coisas”, aparentemente isso não faz com que elas se reconheçam enquanto líderes. Ao que tudo indica a posição de “responsável pela ocupação” não era vinculada a alguém pessoalmente e poderia supostamente ser ocupada por quem estivesse interessado.

Segundo Colin Barker, Alan Johnson e Michael Lavalette (2001), as decepções e esperanças dos anos 1960 levam a um entusiasmo sobre concepções de movimentos sociais ditas libertárias. Tais concepções foram tecidas a partir de dois principais elementos: uma desconfiança envolvendo lideranças e uma celebração da “espontaneidade”. Manuel ^{Castells (2013)} escreve que a rejeição a lideranças e a defesa da horizontalidade entre Los Indignados espanhóis encontram sua fonte nas experiências nas redes da internet, onde as funções de coordenação são exercidas pela própria rede por meio da interação entre seus núcleos. Além disso, tal rejeição a lideranças também ecoa a partir de experiências negativas junto a movimentos de extrema esquerda e a partir da corrupção e cinismo presentes em governos e partidos tradicionais. Por sua vez, ^{Hardt e Negri (2017)} defendem que é necessário deixar o campo estritamente político e partir para o terreno social para entender de fato as mudanças nos processos organizacionais dos atuais movimentos. Os dois autores escrevem que a atual forma de produção capitalista tem se tornado cada vez mais social³ e nesse processo repousam de fato as respostas para tais questões.

^{Barker, Johnson e Lavalette (2001)} retomam a tese gramsciana de que nenhum movimento é puramente espontâneo e defendem que sempre há líderes e iniciadores, mesmo que estes permaneçam escondidos(as) ou esquecidos(as) nos registros históricos. De acordo com os teóricos, a liderança é simultaneamente uma atividade propositiva e uma relação dialógica. Assim, eles argumentam que a liderança não precisa ser necessariamente autoritária ou burocrática, mas pode se manifestar de forma democrática e não centralizada.

As formas de liderança tipicamente democráticas seriam aquelas que criam condições para ideias variadas, entendimento e concordância. Propostas podem ser modificadas a partir das respostas dos interlocutores. Tal postura dos(as) líderes encoraja maior autodesenvolvimento crítico dos membros do grupo e pode aumentar seu engajamento com a causa, pois suas vozes são valorizadas. Por sua vez, líderes burocráticos ou exclusivistas - apesar de suas diferenças - tendem a uma relativa desvalorização do potencial criativo de atores que não estejam em seu mesmo nível hierárquico, o que produz um fechamento ao diálogo (^{Barker et al., 2001}).

De acordo com ^{Barker et al. (2001)}, a liderança não deveria ser entendida como um problema em si - mesmo porque defendem a sua inevitabilidade. Exemplos das ocupações poderiam se encaixar em um quadro de lideranças não centralizadas ou autoritárias. Há estudantes que realizam funções propositivas e dialógicas nos movimentos: eles(as) articulam, propõem formas de organização e reivindicações, contribuem para a elaboração de uma identidade coletiva. No entanto, tais pessoas não tomam cargos formais nas ocupações, qualquer um(a) dos(as) estudantes potencialmente pode desenvolver tais ações, ainda que alguns(as) o façam mais que outros(as). Assim, há uma rotatividade ou mesmo uma disseminação das funções essenciais que caracterizam a liderança.

Também Ronald Aminzade, Jack Goldstone e Elizabeth Perry (²⁰⁰¹) defendem que, mesmo em movimentos nos quais há ausência formal de líderes, existe a necessidade de que as funções próprias da liderança sejam desempenhadas.

Ainda que muitas organizações horizontais e ‘antiestablishment’ apontem para uma ausência de ‘lideres’ formais, preferindo disseminar a autoridade em formas coletivas, as principais ações de liderança - ações orientadas às pessoas: prover motivação, construir coalizões e comprometimento, e articular uma visão que obtenha uma resposta emocional e entusiasta; e ações orientadas à tarefa: traçar uma estratégia de movimento e reunir os recursos e atribuir responsabilidades para ver tal estratégia realizada - ainda precisam ser empreendidas. (^{Aminzade, Goldstone, & Perry, 2001}, p. 129. tradução nossa)

Os mesmos autores defendem uma variação desde lideranças “discretas”⁴ até lideranças que visam seu próprio engrandecimento⁵. As lideranças discretas seriam aquelas que conseguem separar o sucesso do movimento de seu poder pessoal. Por outro lado, há no outro extremo da variação as lideranças que não separam sua autoridade pessoal do sucesso de seus movimentos. Enquanto os(as) líderes de primeiro tipo tenderiam a compartilhar o poder, os(as) de segundo tipo tenderiam a centralizar o poder o quanto pudessem (^{Aminzade, Goldstone, & Perry, 2001}).

Ao que tudo indica, os(as) estudantes que eram referências dentro das ocupações abordadas possuíam características predominantemente relacionadas a líderes discretos. Ou seja, esses(as) jovens não atrelavam o movimento a um projeto pessoal de poder, mas sim buscavam estabelecer possibilidades de democratizar os processos de tomada de decisão. Além disso, pode-se perceber entre os “núcleos duros” organizativos das ocupações o desempenho de ações de liderança voltadas às pessoas e à tarefa.

A partir da discussão levada a cabo, entende-se que havia lideranças nas ocupações. Não liderança como um cargo ou uma pessoa específica, mas “liderança como uma relação” (Barker, Johnson, & Lavalette, 2001). Assim sendo, as funções fundamentais relacionadas à liderança eram desempenhadas naqueles espaços de forma não centralizada ou personalizada, mas aberta e plural. ^{Hardt e Negri (2017}, p. XIV, tradução nossa) também defendem que as funções relacionadas à liderança “não requerem governança centralizada, mas, ao contrário, podem ser realizadas em conjunto pela multidão, democraticamente”.

A horizontalidade - ainda que um princípio desde o começo do movimento - foi sendo concretamente construída ao longo das ocupações. Os trechos de transcrições abaixo ilustram esse processo.

De começo só a parte da comissão que organizava a questão do dia, o quê que ia ter no dia. Mas depois, para não ficar uma coisa muito fechada, porque o movimento não era só nosso, a gente começou a deixar todo mundo participar para ver o que eles queriam fazer. (Michel)

Então assim os caras não sabiam. Ai realmente eu tinha que dar aquele bracinho, mas agora eles sabem. Já tão experientes. (José)

Logo que a gente chegou perguntaram quem era representante. Não era mais o José, sabe? Era todo mundo. Não era o José.” (Pedro)

Os discursos sobre a horizontalidade do movimento de ocupações estão presentes já na cartilha divulgada pelo coletivo “O Mal Educado” em 2015, ou seja, são um princípio que é propagado e defendido desde as mobilizações chilenas de 2006. No entanto, relações democráticas devem ser aprendidas e ensinadas e tal processo não se dá apenas a partir de aulas e/ou leituras sobre o tema, mas principalmente por meio de relações e vivências concretas (^{Lewin, 2005}).

O principal mecanismo de tomada de decisão nas ocupações eram as assembleias. Havia movimentos com assembleias diárias e outros em que elas eram convocadas quando avaliavam necessário. As assembleias eram espaços de discussão e deliberação nos quais todos(as) os(as) estudantes presentes tinham direito de voz e voto. Normalmente eram definidas algumas pessoas para compor a organização desses espaços, assim essas pessoas ficavam responsáveis por organizar as falas, sistematizar as propostas, elaborar atas e conduzir as votações.

Nas ocupações houve uma nítida defesa da democracia direta na tomada de decisões. Porém, as experiências concretas também demonstraram alguns problemas vinculados a um suposto “excesso” de democracia. “E eu acho que o democratismo. . . Tipo fazer assembleia por fazer assembleia, sabe?” (Carolina). “Eles fizeram duas assembleias pra marcar a próxima assembleia que ia ser daqui duas horas” (Fernando).

Os relatos demonstram como o princípio da democracia - extremamente defendido pelo movimento - quando não adaptado a partir das particularidades do contexto e situação concretos pode se tornar um entrave para o movimento e não uma ferramenta para seu desenvolvimento. Correlacionar diretamente a quantidade de assembleias à qualidade da democracia pode revelar-se um equívoco. Mais uma vez surgem indícios da práxis criativa e reflexiva dos(as) jovens. Eles(as) possuem valores que guiam sua atuação política, no entanto lidam de forma concreta com tais valores. Os(as) estudantes foram capazes de refletir sobre sua própria prática e produzir criativamente uma forma de gestão singular a partir daquilo que sua realidade exigia.

Carolina e Fernando falam sobre a dificuldade de realizar uma assembleia com pessoas sem formação política, assim como, sobre como em muitos momentos a retórica é mais eficiente que a coerência e pertinência dos argumentos. As assembleias são espaços que visam ser democráticos e participativos, porém, faz-se necessário olhar criticamente para essa ferramenta de tomada de decisão.

Em Catanduva, assembleias eram convocadas prioritariamente para decidir sobre a permanência ou fim da ocupação. As informações cotidianas eram passadas em “rodas de informação” - duas por dia em diferentes períodos. As decisões diárias sobre as comissões eram tomadas pelos membros desses grupos com apoio dos outros ocupantes. A situação vivenciada pelos estudantes do IF de Catanduva favorecia que algumas decisões cotidianas pudessem ser tomadas coletivamente sem necessariamente uma assembleia. Por exemplo, diante da demanda de abertura de uma sala, o chaveiro poderia consultar alguns colegas que estavam por ali antes de tomar a decisão. O mesmo se dava em outras comissões.

Todos os dias na Ocupação do IF Catanduva havia atividades diversas que envolviam formações, informação, oficinas, brincadeiras etc. A decisão sobre o cronograma - e outras questões práticas - ocorria na noite anterior às atividades, após as ações previstas para o dia, com todas e todos ali presentes que quisessem participar. Junto às decisões noturnas eram também praticadas brincadeiras e conversas gerais, era esse um momento de confraternização e descontração entre os(as) ocupantes. Algumas pautas eram tratadas nas rodas de conversas que corriam durante o dia, momento com maior número de estudantes presentes. O processo de tomada de decisão dentro da ocupação permeava o cotidiano dos(as) estudantes, não se dava em um espaço previamente definido onde cada um(a) teria um determinado tempo e momento de fala. Dada as especificidades da ocupação do IF de Catanduva, as decisões podiam ser tomadas durante momentos de conversas informais, em meio a piadas e brincadeiras. O processo decisório foi libertado das burocracias e entraves típicos de uma assembleia convencional. Desse espaço poderiam participar quem estivesse presente no momento, no entanto, o número de pessoas que permanecia diretamente na ocupação era reduzido em comparação àqueles que a frequentavam apenas durante determinados períodos. Assim, tornava-se necessário que certas decisões fossem tratadas em assembleias com maior participação.

Segundo Michel, a ocupação no IF Catanduva gerou um fenômeno de mobilização também nos estudantes contrários ao movimento, o que ele considera de certa forma positivo. Uma das principais queixas dos estudantes contrários à ocupação é a suposta falta de democracia do movimento. João, defendendo a falta de legitimidade do processo de ocupação, diz ter conseguido convencer as pessoas do grêmio a fazer uma nova assembleia para que os estudantes do período noturno tivessem oportunidade de participar adequadamente. Outra estudante contrária à ocupação, CF, também considera que, a forma como foram passadas as informações fizeram com que os(as) estudantes das exatas - ensino superior noturno - ficassem “boiando”. Ela diz ser favorável a movimentos sociais, mas que se posicionou contrária à falta de planejamento do movimento e a insuficiência da discussão e articulação com outros campi - elemento que, segundo ela, seria necessário para a derrubada da PEC 241.

Após informar-se sobre a situação, João relata ainda permanecer contrário à ocupação, mas favorável a atos políticos que visassem a derrubada da PEC e formações sobre o assunto. Ele considera que a votação realizada sobre a ocupação teve um número muito alto de abstenções (cerca de 2/3 da instituição) e que a razão disso foi o medo e a falta de informação. João também fala sobre a tentativa de aplacar os “extremismos” presentes em pessoas contrárias e favoráveis à ocupação. Ainda que não concordasse com o movimento, o estudante diz ter considerado o processo “fantástico”, pois, a partir dele pessoas puderam refletir e se informar. Segundo ele, formou-se uma consciência democrática entre os estudantes e alguns mudaram suas posições extremistas iniciais. CF relata que considerou positivo o desenvolvimento do pensamento crítico entre os estudantes. Elogia também a organização interna do movimento e as atividades desenvolvidas.

A democracia era aparentemente um valor disseminado - ao menos formalmente - entre os grupos favoráveis e contrários à ocupação do IF de Catanduva. Havia um grande esforço entre os membros da ocupação para produzir e demonstrar um processo democrático de tomada de decisões. Um exemplo disso é a postura no momento de se reunir com o reitor do Instituto Federal de São Paulo (IFSP). Os membros da ocupação tentam chamar a todos para a conversa e ainda fazem uma transmissão ao vivo pela internet para aqueles que não estavam na instituição. Essa atitude nega o modelo tradicional de negociações de cúpula entre representantes dos movimentos e do grupo opositor. Também a negociação que resultou na desocupação da instituição foi feita em uma reunião aberta e com transmissão ao vivo pela internet.

Segundo ^{Hardt e Negri (2017)}, tradicionalmente há uma divisão de tarefas entre líderes e seguidores, na qual cabe aos líderes as funções estratégicas e aos seguidos as atribuições táticas. Os(as) líderes seriam capazes de ver através do todo social e ficariam responsáveis pelos planejamentos e articulações gerais dos movimentos, bem como pelos projetos de longo prazo. Por sua vez, aos(as) seguidores(as) seriam delegadas funções táticas, ou seja, caberia a eles(as) apenas o conhecimento de elementos mais imediatos para ação e elaborações de curto prazo. Os autores propõem uma inversão dessa ordem para movimentos sociais do século XXI, ou seja, aos(as) líderes caberiam as tarefas táticas e aos movimentos a estratégia. Os(as) líderes deveriam ser limitados a decisões táticas relacionadas a como aplicar, em situações variáveis, a estratégia elaborada pelo movimento.

O material empírico trabalhado indica uma tendência nas ocupações à adesão à proposta de ^{Hardt e Negri (2017)}. Em Catanduva, a decisão sobre as pautas do movimento e sobre a ocupação do IF foi tomada em assembleias, assim como as decisões posteriores de manter ou não o movimento naquele formato. Às pessoas que desempenhavam as funções de liderança cabia, a partir das contingências cotidianas, elaborar táticas - propor atividades, participar de discussões, produzir materiais etc. - em consonância com a estratégia determinada pelo coletivo. Ressaltamos que as funções de liderança, como já abordado, eram desempenhadas por pessoas diversas de maneira não centralizada.

Por fim, destacamos que vários dos(as) participantes que desempenhavam funções de liderança durante as ocupações eram pessoas do gênero feminino, negras e LGBTQIA+⁶. A presidente do grêmio do IF de Catanduva era uma jovem negra, assim como também eram negros o presidente do grêmio do IF de Barretos e Nino, um dos idealizadores da ocupação de Ribeirão Preto. Na ETEC PJ, o grupo que desencadeou o processo de ocupação foi um coletivo feminista. Em Catanduva, assim como em Barretos havia pessoas LGBTQIA+ extremamente ativas no movimento, as quais tiveram, na ocupação, espaços para ressignificar a relação com suas próprias sexualidades. Nas ocupações estudadas, o protagonismo já não é monopolizado por homens, brancos, heterossexuais. As ocupações expressavam sua luta contra o machismo, racismo e LGBTQIA+fobia não apenas em discursos e formações, mas na própria organicidade do movimento. Não por coincidência muitas das práticas democráticas exercidas dentro desses movimentos foram gestadas em movimentos feministas dos anos 1960 e 1970 (Hardt & Negri, 2017).