Habilidades Sociais Educativas e Professores do Ensino Superior

Diferentes estudos destacam a importância da qualidade da relação estabelecida entre professor e aluno para o processo de aprendizagem que ocorre no ensino superior (^{Bariani & Pavani, 2008}; ^{Carvalho, 1995}; ^{Hagenauer & Volet, 2014}; ^{Mayhew et al., 2016}; ^{Pascarella & Terenzini, 2005}; ^{Tinto, 1997}; ^{Zani & Nogueira, 2006}). ^{Pascarella e Terenzini (2005)} verificaram que, quando o aluno estabelece uma relação mais próxima com o professor (ou seja, com interações que não se restrinjam apenas a questões acadêmicas e/ou ao contato em sala de aula), isso contribui para que o aluno desenvolva capacidade cognitiva, sentimentos de confiança e autoestima, habilidades profissionais relevantes, persistência e aspirações acadêmicas. Além disso, a forma como o professor interage com seus alunos, dentro e fora de sala, pode facilitar (ao atentar às dificuldades do aluno, contextualizar o conteúdo e incentivar a superar os desafios) ou dificultar (postura ríspida e autoritária) o processo de aprendizagem (^{Bariani & Pavani, 2008}; ^{Carvalho, 1995}; ^{Oliveira et al., 2014}; ^{Zani & Nogueira, 2006}).

Apesar da importância da qualidade da relação professor-aluno para o processo de aprendizagem, ^{Vieira-Santos e Henklain (2017)} identificaram um conjunto de variáveis que podem dificultar o engajamento do professor universitário em relações de qualidade com os seus alunos. Uma das variáveis descritas é a presença de déficits de HSE. As habilidades sociais podem ser compreendidas como “comportamentos sociais valorizados em determinada cultura com alta probabilidade de resultados favoráveis para o indivíduo, seu grupo e comunidade que podem contribuir para um desempenho socialmente competente em tarefas interpessoais” (^{A. Del Prette & Del Prette, 2017, p. 24}). Quando um agente educativo utiliza suas habilidades sociais para promover o desenvolvimento e a aprendizagem de outra(s) pessoa(s), tais habilidades são denominadas de HSE (^{A. Del Prette & Del Prette, 2010}). A partir de pesquisas teóricas e empíricas relacionadas a atuação do agente educativo junto a crianças e adolescentes, ^{Z. A. P. Del Prette e Del Prette (2008)} propuseram um sistema de HSE cujas classes mais amplas são: (a) estabelecer contextos interativos potencialmente educativos, (b) transmitir ou expor conteúdos sobre habilidades sociais, (c) monitorar positivamente e (d) estabelecer limites e disciplina.

No intuito de compreender como as HSE de professores universitários têm sido investigadas, ^{Vieira-Santos et al. (2018b)} fizeram uma revisão sistemática sobre habilidades sociais relacionadas à atuação docente na educação superior em sala de aula e/ou na relação com o aluno. Os 23 artigos selecionados foram analisados, entre outros aspectos, em relação à perspectiva teórica adotada, às habilidades sociais estudadas, quem as avaliou (avaliador) e ao instrumento com evidências de validade utilizado. Em relação à perspectiva teórica, os autores identificaram que apenas um dos estudos estava pautado no campo teórico-prático das habilidades sociais; contudo, este tratava das habilidades sociais dos professores de diversos níveis de ensino, incluindo o nível superior, e não enfatizava as HSE. Aliado a isso, a análise das habilidades sociais abordadas em cada estudo permitiu verificar que as classes mais estudadas foram as de comunicação (82,6%), trabalho (52,1%) e expressão de sentimentos positivos (39,1%); e as menos abordadas foram as de empatia (17,4%) e de civilidade (8,7%).

Quanto ao avaliador, ^{Vieira-Santos et al. (2018b)} verificaram que as habilidades sociais foram avaliadas por três informantes distintos: aluno, professor e pesquisador, sendo que, em 47,9% dos casos, o desempenho do professor foi avaliado exclusivamente pelos alunos. Já em relação a forma como as habilidades sociais foram avaliadas, os autores observaram que 47,9% dos estudos usaram instrumentos com evidências de validade. Contudo, entre os sete instrumentos identificados, somente um deles encontrava-se baseado no campo teórico-prático das habilidades sociais: o Inventário de Habilidades Sociais (IHS-Del-Prette, Z. A. P. ^{Del Prette & Del Prette, 2001}), que avalia as habilidades sociais cotidianas e, provavelmente, não seria sensível para captar nuances importantes da relação professor-aluno.

Um segundo levantamento foi realizado por ^{Vieira-Santos et al. (2017)} com o objetivo de mapear a produção brasileira sobre HSE. Os autores verificaram que, apesar da existência de estudos que investigam tais habilidades junto a professores da educação básica, não existem pesquisas sobre HSE com docentes universitários. Além disso, não foram localizados instrumentos com evidências de validade que avaliem as HSE de professores universitários. Todavia, os autores sinalizaram a existência do Inventário de Habilidades Sociais Educativas para Professor Universitário (IHSE-PU, ^{Z. A. P. Del Prette & Del Prette, 2013}), instrumento de autorrelato que, na época, encontrava-se em fase de avaliação de suas propriedades psicométricas.

Dessas revisões, dois aspectos se destacam: (a) a escassez de estudos sobre as HSE de professores universitários, a partir da perspectiva do campo teórico-prático das habilidades sociais, e (b) a falta de instrumentos com evidências de validade que avaliem as HSE desses docentes. O IHSE-PU (^{Z. A. P. Del Prette & Del Prette, 2013}) parece ser um primeiro passo nessa direção. No entanto, ele se refere a um instrumento de autorrelato e, como tal, pode ser mais sensível a distorções relacionadas a um repertório pouco acurado de discriminação do respondente e/ou ao desejo de responder de acordo com o padrão socialmente aceito (fenômeno da desejabilidade social).

Modelos Teóricos Utilizados para Estudar as Habilidades Sociais

O campo teórico-prático das habilidades sociais é uma área da Psicologia que investiga os comportamentos e as condições envolvidas no estabelecimento de interações sociais (^{A. Del Prette & Del Prette, 2010}, ²⁰¹⁷). Ao longo do tempo, de acordo com ^{A. Del Prette e Del Prette (2011)}, esse campo tem recebido contribuições de diferentes teorias sobre aprendizagem e desenvolvimento, sendo que os enfoques que mais se destacam são: (a) o operante, baseado “nos pressupostos filosóficos do behaviorismo radical (…) e nos princípios e nas técnicas derivados da Análise Experimental do Comportamento” (p. 28); (b) o da aprendizagem social, fundamentado principalmente “nas formulações iniciais de Bandura (…) sobre aprendizagem social com base na observação” (p. 31); (c) e o eclético, o qual adiciona, aos enfoques anteriores, “os elementos cognitivos derivados de teorias de processamento cognitivo, percepção social, papéis etc.” (p. 34). A adoção de um enfoque ou outro interfere não apenas nos procedimentos e técnicas utilizadas em programas de intervenção voltados para promoção de habilidades sociais, mas também refletem a compreensão que o pesquisador tem sobre a natureza do fenômeno e como abordá-lo.

Nesse contexto, a adoção do enfoque operante implica em duas questões conceituais importantes: (a) o que é comportamento e (b) quais são os determinantes do comportamento. Este pode ser definido como toda ação ou reação do organismo (ações observáveis (movimentos), pensamentos e sentimentos) ao ambiente (físico e social) (^{Todorov, 2012}). Ao agir sobre o mundo, o organismo produz mudanças em seu ambiente (consequências) que alteram a probabilidade de ocorrência dessa ação em uma próxima situação semelhante e fazem com que determinados aspectos do ambiente passem a funcionar, no futuro, como contexto para a ocorrência dessa ação (^{Skinner, 1998}). Nessa perspectiva funcional e contextualista, os determinantes do comportamento são sempre produto de variáveis ambientais relacionadas aos níveis de seleção por contingências (^{Skinner, 2007}). Portanto, as habilidades sociais são compreendidas como comportamentos apresentados na interação com o outro que (a) são valorizados em uma determinada cultura, (b) possuem alta probabilidade de produzir consequências favoráveis para os envolvidos (indivíduo, grupo e comunidade) e (c) contribuem para a competência social (^{A. Del Prette & Del Prette, 2017}). Além disso, conforme destacam ^{Z. A. Del Prette e Del Prette (2010)}, são produto da: (a) filogênese, que “propiciou ao indivíduo humano um conjunto de características anatômicas, fisiológicas e comportamentais favoráveis à aquisição e ao aperfeiçoamento de comportamentos sociais que se mostraram importantes na sobrevivência da espécie” (p. 108); (b) ontogênese, que refere-se às contingências ambientais as quais uma pessoa é exposta, fazendo com que determinados padrões comportamentais sejam aprendidos e alterados ao longo da vida; e (c) cultura, ou seja, às práticas culturais adotadas por membros de um grupo devido a sua efetividade.

Uma implicação importante de adotar o enfoque operante é que as habilidades sociais não são causadas por variáveis latentes. Ao contrário, são produto das condições ambientais as quais uma pessoa é exposta ao longo da vida e, portanto, podem ser aprendidas, mantidas ou enfraquecidas em função das diferentes experiências vividas. Aliado a isso, conforme destacam ^{Z. A. Del Prette e Del Prette (2010)}, “as contingências atuais refletem os padrões desejáveis (mais prováveis de produzirem consequências reforçadoras), bem como os irrelevantes (que não produzem consequências) e reprováveis (consequências aversivas) para os diferentes momentos e contextos” (p. 110), enfatizando, assim, o caráter situacional-cultural das habilidades sociais.

Outra implicação relevante refere-se a definição de repertório de habilidades sociais, compreendido como o conjunto de habilidades sociais que uma pessoa aprende e consegue desempenhar, ainda que apenas eventualmente, nas interações com os outros (^{Z. A. P. Del Prette et al., 2017}). Uma vez que uma determinada classe de habilidades sociais é composta por um conjunto de comportamentos que possuem uma mesma função, ter um repertório dessa classe significa apresentar os diferentes comportamentos que a compõe. Por exemplo, uma pessoa expressa solidariedade quando identifica necessidades do outro, oferece ajuda, expressa apoio, engaja-se em atividades sociais construtivas, compartilha alimentos ou objetos com pessoas deles necessitadas, coopera, expressa compaixão, participa de reuniões e campanhas de solidariedade, faz visitas a pessoas com necessidades, consola, motiva colegas a fazer doações (^{A. Del Prette & Del Prette, 2017, p. 29}).

Quanto mais comportamentos de ajuda/apoio ao outro (função dessa classe de habilidades sociais) forem aprendidos e apresentados, mais elaborado será o repertório do indivíduo de expressar solidariedade, permitindo que o indivíduo apresente um desempenho competente frente a diferentes demandas interpessoais.

Avaliação da Dimensionalidade do Instrumento

A investigação na área passa pela construção de instrumentos com evidências de validade que permitam avaliar o repertório de habilidades sociais de uma pessoa. Umas das fontes de evidências de validade é a análise da estrutura interna do instrumento, a qual consiste em verificar o grau em que as relações entre itens e dimensões do instrumento estão de acordo com o construto no qual as interpretações do escore do instrumento estão baseadas (^{American Educational Research Association et al., 2014}). Contudo, para realizar essa análise, o pesquisador deve ter clareza sobre a natureza do construto (fenômeno de interesse), pois isso determinará o modelo de medida que será utilizado e, consequentemente, as análises estatísticas mais adequadas (^{Grace & Bollen, 2008}).

Três modelos de construtos são descritos na literatura (^{Coltman et al., 2008}; ^{Henseler et al., 2016}; ^{Petter et al., 2007}; ^{Schmittmann et al., 2013}). No modelo de fator comum (ou modelo reflexivo), o construto avaliado é uma variável latente que existe independentemente das variáveis observadas (itens) e são as variações no construto que produzem mudanças nos itens, o que permite identificar o erro associado a cada item. No modelo de indicadores causais (ou modelo formativo), o construto avaliado é causado pela combinação dos indicadores (variáveis observadas) e as variações nos indicadores produzem mudanças no construto, por isso, há a presença de um único termo de erro que envolve todas as outras causas (indicadores) do construto que não foram incluídas no modelo. Por fim, no modelo compósito (ou modelo composto), os indicadores funcionem como contribuintes (e não causas) para uma variável composta, de tal forma que o construto é formado totalmente por meio de combinações lineares (sem o termo de erro). Segundo ^{Henseler et al. (2016)}, o modelo compósito pode ser uma ferramenta útil tanto para criar novas entidades – permitindo capturar sistemas, compostos e outros construtos que compreendem vários componentes –, como para reduzir dados em dimensões que reflitam, de maneira adequada, as características mais relevantes do conceito.

A escolha do método para avaliar a dimensionalidade do instrumento estará diretamente relacionado ao modelo de construto adotado. Segundo ^{Schmittmann et al. (2013)}, teoria de resposta ao item e fatores comuns são exemplos de técnicas de redução de dados baseadas no modelo reflexivo, visto que examinam a variância comum compartilhada pelos itens, o erro da medida e a variância específica do item. Já, conforme destacam ^{Schmittmann et al. (2013)}, as técnicas de agrupamento (clusters) e a análise de componentes principais são exemplos de técnicas de redução de dados baseadas no modelo formativo e estão preocupadas em explicar a maior quantidade de variância possível com o menor número de construtos, sem diferenciar a variância comum da variância específica dos itens.

Na psicologia, há uma discussão sobre o uso da análise de componentes principais (ACP) ou da análise fatorial exploratória (AFE) como forma de avaliar as dimensões de um instrumento (^{Damásio, 2012}; ^{Lloret-Segura et al., 2014}). Uma das críticas feita ao amplo uso da ACP – e, por conseguinte, aos modelos formativos – refere-se ao fato de que a maioria dos instrumentos psicológicos busca avaliar construtos latentes (tais como inteligência, personalidade, entre outros) e, portanto, deveria adotar técnicas de redução de dados que levassem em consideração a variância comum dos itens. No entanto, estudos, que compreendem o construto avaliado como produto da combinação de diferentes variáveis, deveriam adotar o modelo formativo ou o modelo compósito. Aliado a isso, erros de especificação do construto causam erros do Tipo I (aceitar um resultado como significativo quando não é realmente significativo) e do Tipo II (aceitar um resultado como não significativo, quando ele é significativo) (^{Petter et al., 2007}).

Diante do exposto, parece adequado examinar a estrutura interna de instrumentos que avaliam as habilidades sociais, dentro do enfoque operante, utilizando o modelo compósito. Isso porque: (a) as habilidades sociais são determinadas pelas condições socioambientais às quais a pessoa foi exposta e não pela expressão de traços latentes (por exemplo, sociabilidade, amabilidade etc.), e (b) entende-se que uma pessoa apresenta um repertório elaborado quando apresenta diferentes comportamentos que compõem as classes de habilidades sociais (^{A. Del Prette & Del Prette, 2018}). Assim sendo, o objetivo do presente estudo é examinar as evidências de validade do IHSE-PU-Aluno baseadas na estrutura interna do instrumento dentro do modelo compósito de medidas.

Método

Resultados

Para a análise da estrutura do IHSE-PU-Aluno de acordo com um modelo formativo, as respostas fornecidas por 1406 participantes foram submetidas à ACP, visto que, após os dados serem transformados em variáveis métricas, não foi identificada a presença de outliers. Os diferentes métodos utilizados para identificar o número de componentes que deveriam ser extraídos sugeriram soluções com um (VSS), quatro (análise paralela), cinco (MAP e EGA) e sete (Kaiser) componentes. Essas soluções foram comparadas em relação a diversos índices e ao conteúdo dos itens em cada componente. A solução com cinco componentes mostrou-se mais adequada tanto em função dos índices de ajuste (Tabela 1) como em função do conteúdo dos itens agrupados em cada fator.

Em seguida, foram examinados, na solução com cinco componentes, os pesos e as cargas de cada item, a presença de multicolinearidade e o conteúdo dos itens com carga inferior a 0,45 em todos os componentes. A análise dos pesos demonstrou que cinco itens (21, 27, 30, 42 e 52) apresentavam pesos menores que 0,3 em todos os componentes. A análise das cargas, tomando como ponto de corte valores superiores a 0,45, revelou que 12 itens (17, 18, 21, 27, 30, 39, 42, 43, 47, 52, 53 e 57) não carregaram em nenhum dos componentes. A análise de multicolinearidade indicou que o item 5 apresentava o VIF>3,33. E, por fim, a análise do conteúdo dos itens que não carregaram em nenhum dos componentes demonstrou que: (a) apenas o conteúdo do item 21 não era contemplado em outros itens; (b) os demais itens (17, 18, 27, 30, 39, 42, 43, 47, 52, 53 e 57) tinham seu conteúdo comtemplado de forma integral ou parcial por um ou dois dos itens com carga superior à 0,45; e (c) os itens 18, 21 e 57 envolviam aspectos que podiam dificultar sua compreensão, o que pode ter afetado as respostas dos participantes e, consequentemente, as cargas nos componentes. Por exemplo, no item 21 (como forma de estimular o envolvimento dos alunos na atividade, este professor valoriza nossas tentativas de participação), a expressão “tentativas de participação” pode ter dificultado a compreensão do aluno sobre o item, afetando a resposta dada ao mesmo.

A exclusão dos itens foi realizada de forma gradual, pois, nas medidas formativas e compósitas, a remoção de indicadores pode implicar em alterações no domínio conceitual do construto (^{Coltman et al., 2008}; ^{Schmittmann et al., 2013}). Primeiramente, foi excluído o item 5 (os alunos, em geral, gostam deste professor) que, além de apresentar VIF>3,33, não descrevia de maneira explícita uma habilidade social do professor. Em seguida, foram retirados os itens 18, 21 e 57 que possuíam aspectos que dificultavam a compreensão de seu conteúdo. Por fim, os demais itens com cargas inferiores a 0,45 foram retirados um a um, adotando os seguintes critérios para escolher a ordem de retirada dos itens: (a) cargas menores nos componentes, (b) conteúdo ser contemplado de maneira integral em outro item mantido e (c) não comprometer a coerência do construto apresentado em cada componente. A cada exclusão, examinava-se as cargas dos demais itens mantidos. Esse procedimento levou a exclusão de nove itens, a saber: 5, 17, 18, 21, 27, 31, 42, 53 e 57.

A estrutura resultante foi então examinada e observou-se que quatro itens eram redundantes, ou seja, seus conteúdos eram contemplados por outros itens. Como a ACP está baseada na variância total compartilhada pelos itens ( ^{Hair et al., 2010}; ^{Mair, 2018}), a existência de itens redundantes pode afetar as cargas dos itens nos componentes. Assim sendo, optou-se por retirar gradualmente os itens 7, 10, 14 e 35, obedecendo aos mesmos critérios de exclusão descritos acima.

A estrutura final foi composta por 49 itens, agrupados nos seguintes componentes rotacionados: (a) Aprovar e valorizar os comportamentos dos alunos (AVC, 13 itens), (b) Expor, explicar e avaliar de maneira interativa (EEA, 11 itens), (c) Cultivar afetividade, apoio e bom humor (AAH, 10 itens), (d) Reprovar comportamentos indesejáveis dos alunos (RCI, 9 itens) e (e) Orientar atividades (OAt, 6 itens). Esses cinco componentes explicam 56,62% da variância total dos dados (ver Tabela 2) e os índices de ajuste da solução final (χ²=3645,23, p<0,001, df=941, χ²_ajustado=3,87, RMSR=0.03) mostram-se adequados.

Também é possível observar na Tabela 2 que alguns itens com cargas inferiores à 0,45 foram mantidos na solução final. Esses itens não foram excluídos pelos seguintes motivos: (a) o conteúdo deles não foi contemplado em outros itens e (b) referem-se a aspectos importantes das HSE de docentes da educação superior. Além disso, no estudo de elaboração do IHSE-PU-Aluno (^{Vieira-Santos et al., 2018a}), esses itens foram considerados pertinentes e claros por especialistas. De acordo com ^{Hair et al. (2011)}, “se a conceitualização teórica da medida apoiar fortemente a inclusão do indicador (por exemplo, por meio de validade de face, especialista e conteúdo), ele deve ser mantido no modelo de medição formativa” (p. 146, tradução livre).

Para verificar se os dados permitiam identificar a presença de um construto de ordem superior, utilizou-se a PLS-PM. O coeficiente de determinação (R²) – ou seja, “a quantidade de variância das variáveis latentes endógenas explicada por suas variáveis latentes independentes” (^{Sanchez, 2013, p. 68}, tradução livre) – foi igual a um (R²=1.00), sugerindo que a variável latente endógena (ou dependente que, no caso, é o construto de ordem superior) é 100% explicada pelas variáveis independentes (ou exógenas, que, no caso, são os construtos de ordem inferior). O índice de bondade do ajuste (GoF – Goodness of Fit) – “que considera a qualidade do modelo tanto na medida quanto nos modelos estruturais” (^{Sanchez, 2013, p. 69}, tradução livre) – foi de 0,803, indicando um bom ajuste do modelo (GoF > 0,7, ^{Sanchez, 2013}). Além disso, conforme pode ser observado na Figura 1, os coeficientes de predição são iguais para todos os componentes de ordem inferior (β=0,249, p<0,001) e as correlações entre cada componente de ordem inferior e o componente de ordem superior são fortes, isto é, r>0.7 (^{Dancey & Reidy, 2013}).

Figura 1 Modelo hierárquico do IHSE-PU-Aluno. Em “A” estão apresentados os coeficientes de predição e em “B” as correlações entre os componentes de primeira ordem e o componente de ordem superior 

Também foi utilizado o procedimento de bootstrap para avaliar a precisão das estimativas dos parâmetros PLS (^{Sanchez, 2013}). Conforme é possível observar na Tabela 3, os resultados desse procedimento sinalizam que as cargas (correlações), os coeficientes de caminho e os efeitos totais encontram-se dentro do intervalo de confiança de 95%, sugerindo a validade de tais resultados. Portanto, os dados indicam que os cinco componentes de primeira ordem formam um de ordem superior, o qual pode ser denominado de HSE envolvidas na atuação do professor universitário.

Discussão

Estudos têm demonstrado que a relação estabelecida com o professor, no ensino superior, é importante para o desenvolvimento acadêmico, pessoal e profissional do aluno (^{Mayhew et al., 2016}) e que discrepâncias entre a percepção que alunos e professores possuem sobre o desempenho docente podem interferir negativamente no processo de aprendizagem (^{Bariani & Pavani, 2008}; ^{Oliveira et al., 2014}). A qualidade dessa relação é afetada, entre outros fatores, pelo repertório de HSE que o docente apresenta (^{Vieira-Santos & Henklain, 2017}). A ausência de um repertório consistente de HSE pode estar relacionada à déficits de aquisição, de desempenho ou de fluência das HSE e, uma vez que as habilidades sociais são aprendidas ao longo da vida, podem ser solucionados a partir de programas de intervenção que promovam o desenvolvimento e/ou aperfeiçoamento de tais habilidades. Para avaliar a eficácia de programas destinados ao desenvolvimento de HSE de professores universitários, é importante que haja instrumentos, com evidências de validade, que permitam comparar o repertório de HSE antes e após a intervenção. Porém, uma vez que instrumentos de autorrelato estão mais susceptíveis a problemas relacionados a uma baixa capacidade de discriminação dos efeitos de suas ações sobre o outro, o ideal é contar com uma avaliação multimodal (^{Z. A. P. Del Prette & Del Prette, 2009}). Nessa direção, uma possibilidade é complementar a avaliação por autorrelato com uma avaliação do repertório de HSE pelo relato de terceiros, os quais, no caso do professor universitário, poderiam ser seus alunos.

Diante do exposto, o presente estudo traz três contribuições relevantes. A primeira refere-se à apresentação de um instrumento com evidências de validade que permite avaliar as HSE do docente universitário a partir da perspectiva de seus alunos. O IHSE-PU-Aluno permite ao professor comparar sua autoavaliação a respeito de suas HSE com a avaliação realizada por seus alunos, identificando aspectos positivos do seu desempenho na relação com os discentes, bem como aspectos que precisam ser melhorados. Além disso, uma vez que a qualidade da relação professor-aluno interfere no processo de aprendizagem e que tal qualidade está relacionada, em parte, às HSE que o professor apresenta, um instrumento que avalie as HSE do professor na perspectiva dos alunos também pode ser uma ferramenta útil para avaliar as condições de aprendizagem que o professor proporciona a eles, permitindo identificar discrepâncias entre a percepção que alunos e professores possuem do desempenho docente

A segunda contribuição relevante diz respeito à ampliação da compreensão das HSE requeridas do professor universitário para promover condições para que o aluno assuma um papel ativo em sua própria aprendizagem. As análises demonstram que o IHSE-PU- Aluno é um instrumento multidimensional, no qual, 49 itens estão distribuídos em cinco dimensões de primeira ordem – (a) Aprovar e valorizar os comportamentos dos alunos (AVC, 13 itens), (b) Expor, explicar e avaliar de maneira interativa (EEA, 11 itens), (c) Cultivar afetividade, apoio e bom humor (AAH, 10 itens), (d) Reprovar comportamentos indesejáveis dos alunos (RCI, 9 itens) e (e) Orientar atividades (OAt, 6 itens) – e essas dimensões formaram um componente de segunda ordem denominado de HSE.

De acordo com a ^{American Educational Research Association et al. (2014)}, as evidências de validade podem levar a revisões na estrutura conceitual do construto que está sendo avaliado, permitindo reconhecer novas nuances não identificadas anteriormente. Nessa direção, os dados do presente estudo parecem indicar que, considerando o contexto da educação superior, o sistema de HSE pode ser composto por cinco dimensões ou classes amplas. Essa diferença com o sistema anteriormente proposto por ^{Z. A. P. Del Prette e Del Prette (2008)} pode estar relacionado a três aspectos. Primeiro, o sistema proposto por Z. A. P. Del Prette e Del Prette foi elaborado, principalmente, a partir de pesquisas teóricas e empíricas relacionadas com a atuação do agente educativo junto a crianças e adolescentes. No entanto, na educação superior, o agente educativo, no caso o professor, está atuando junto a jovens-adultos e adultos, podendo algumas nuances da fase de desenvolvimento em que se encontram (tais como maior autonomia e independência dos indivíduos) requerer do professor habilidades diferentes daquelas requeridas por crianças e adolescentes. Segundo, os itens do IHSE-PU-Aluno foram adaptados a partir do itens do IHSE-PU-Prof (^{Vieira-Santos et al., 2018a}). Os itens do IHSE-PU-Prof foram elaborados a partir de “ensaios e pesquisas prévias desses autores [Del Prette e Del Prette] sobre ensino e aprendizagem, habilidades sociais dos estudantes como parte da função social da escola e habilidades sociais educativas de professores como requisitos para a consecução de objetivos acadêmicos e socioemocionais da educação escolar” (^{Vieira-Santos et al., 2018a, p. 261}), sobretudo no contexto de educação básica. Apenas mais recentemente o IHSE-PU-Prof tem sido utilizado para avaliar professores do ensino superior. Por fim, à medida que uma teoria vai se desenvolvendo, novos aspectos podem ser avaliados, contribuindo para a ampliação da compreensão sobre o fenômeno em distintos contextos.

Uma análise do conteúdo dos itens agrupados em cada dimensão permitiu verificar como as HSE foram agrupadas. O componente AVC envolve: auxiliar o aluno a identificar comportamentos adequados e/ou esperados, perguntar a opinião deles sobre um determinado assunto, solicitar que avaliem os aspectos que mais gostaram na aula e conversar com eles sobre as atividades que pretendem realizar ou sobre determinadas posturas.

O componente EEA está relacionado à uma forma interativa de conduzir a aula e/ou a classe, isso envolve: automonitoria (modificar seu desempenho com base na observação do efeito do seu comportamento sobre os alunos), fazer perguntas, estimular o aluno a refletir criticamente sobre os conteúdos, usar estratégias para que os alunos participem da aula e monitorar as atividades realizadas em sala. O componente AAH está relacionado ao suporte social que o professor fornece aos seus alunos, os itens incluem comportamentos relacionados à empatia, solidariedade e fazer amizade. O componente RCI inclui quatro classes de habilidades sociais necessárias para manejar situações de conflito: (a) expressar discordância sem ofender o aluno, (b) manter o autocontrole, (c) acalmar um aluno e (d) direcionar o aluno para uma solução construtiva. E, por fim, o componente OAt refere-se a maneira como o professor orienta as atividades e conduz suas aulas. Essa estrutura parece sugerir que, no contexto da educação superior, para o professor criar condições para que o estudante desenvolva habilidades instrumentais, analíticas e sociais (^{A. Del Prette & Del Prette, 2003}), ele precisa (a) aprovar e valorizar os comportamentos dos alunos, (b) expor, explicar e avaliar de maneira interativa, (c) cultivar afetividade, apoio e bom humor, (d) reprovar comportamentos indesejáveis dos alunos e (e) orientar atividades.

Por fim, a terceira contribuição relevante está relacionada a questões metodológicas. De uma maneira geral, o uso de modelos formativos e compósitos no campo da Psicologia tem sido criticado, pois, a priori, medidas psicológicas estariam interessadas em avaliar traços latentes (^{Damásio, 2012}; ^{Lloret-Segura et al., 2014}). No entanto, a adoção de um modelo de medida deve ser realizada em acordo com a compreensão que se tem sobre a natureza do fenômeno e sobre a direção da relação entre indicadores e construtos (^{Coltman et al., 2008}; ^{Franco et al., 2018}; ^{Petter et al., 2007}; ^{Schmittmann et al., 2013}). Nesse sentido, dentro de um enfoque operante das habilidades sociais, no qual um repertório elaborado é visto como a combinação de diferentes comportamentos sociais apresentados na interação com o outro, os resultados do presente estudo parecem sugerir que é possível adotar um modelo compósito para examinar medidas que avaliam tais habilidades. Essa decisão permitiu uma análise dos dados com maior coerência teórica e estatística.

O uso de um modelo compósito impacta não apenas na forma como os dados são analisados, mas também influencia a forma como os resultados são interpretados. Dentro de um modelo compósito, os indicadores funcionam como contribuintes para a variável composta, de tal forma que o construto é formado totalmente por meio de combinações lineares dos indicadores que o compõe (^{Coltman et al., 2008}; ^{Henseler et al., 2016}; ^{Petter et al., 2007}; ^{Schmittmann et al., 2013}). Além disso, esse modelo permite reduzir dados em dimensões que reflitam, de maneira adequada, as características mais relevantes do conceito (^{Henseler et al., 2016}). Assim sendo, os resultados do IHE-PU-Aluno indicam ao professor quais comportamentos (das cinco dimensões que compõem o instrumento) estão bem desenvolvidos e quais precisam ser adquiridos ou aperfeiçoados. Afinal, um repertório elaborado de HSE representa que o professor apresenta os diferentes comportamentos que compõem as classes de habilidades sociais avaliadas (^{A. Del Prette & Del Prette, 2018}).

Ainda em relação ao uso de um modelo compósito, é importante fazer uma consideração sobre os coeficientes de fidedignidade do modelo de medida. Conforme destaca ^{Hair et al.(2020, p. 105}, tradução livre):

Os modelos de medida formativa compósitos são combinações lineares de um conjunto de indicadores que formam o construto. Ou seja, os indicadores apontam das variáveis medidas para o construto composto, são considerados causais e não necessariamente covariam. Como resultado, os conceitos subjacentes de consistência interna associados aos modelos de medida reflexiva não podem ser aplicados aos modelos de medida formativos.

Por isso, no presente estudo, não foram calculados coeficientes de consistência interna (por exemplo, alfa de Cronbach). No entanto, conforme sugerem ^{Hair et al. (2011)}, os dados obtidos por meio do PLS-PM parecem indicar que o modelo apresenta um bom ajuste e, portanto, pode ser considerado fidedigno. Isso também é um indicativo de que o instrumento possui evidência de validade baseada em sua estrutura interna.

O processo de construção e validação de um instrumento envolve um longo percurso (^{Pasquali, 2010}) e, nessa direção, novos estudos podem ser realizados para aumentar as evidências de validade e fidedignidade do IHSE-PU-Aluno. Para ampliar as evidências de validade do instrumento, parece ser interessante analisar a invariância do modelo e levantar evidências de validade baseadas em outras variáveis (^{American Educational Research Association et al., 2014}). Já, para ampliar os indicadores de fidedignidade desse modelo, novos estudos podem examinar se os diferentes domínios que compõem o construto estão contemplados nos itens do instrumento, seja por meio de uma revisão ampla e criteriosa da literatura (^{Petter et al., 2007}) ou pela avaliação dos itens por especialistas/experts (^{Hair et al., 2011}; ^{Petter et al., 2007}).