Método

Resultados e Discussão

Tendo em vista os objetivos e método propostos, tem-se que o valor do qui-quadrado, registrado como 1,08 atestou a congruência do modelo proposto. Os coeficientes de ajuste comparativo revelaram uma sólida adequação da estrutura modelada, evidenciada por um índice de RMSEA de 0,013 e valores de 0,99 tanto para o CFI quanto para o TLI. Assim, os resultados obtidos com a Análise Fatorial Confirmatória (AFC) ratificaram o modelo estrutural da EAC (^{Beluce et al., 2019}; ^{Beluce et al., 2023}), validando sua adequação psicométrica para identificação e mensuração do cyberbullying entre estudantes do Ensino Médio.

Destarte, confirmou-se a estrutura composta por 24 itens, dispostos em três dimensões: Vítima com 15 itens (1 a 15), Agressor com 3 itens (16 a 18) e a dimensão Retaliador, composta por 6 itens (19 a 24). A esse respeito, vale mencionar que mesmo com uma quantidade discrepante de itens por dimensão, estando uma delas com apenas 3 itens, os indicadores psicométricos evidenciaram bons ajustes do modelo. A Tabela 1, disposta na sequência, traz as cargas fatoriais dos itens e os coeficientes de consistência interna de cada dimensão da EAC alcançados com os resultados da AFC efetuado neste estudo.

Em face ao exposto, e considerando a pertinência da temática referente a violência digital, que é de esfera global e com consequências importantes no âmbito psicoeducacional (^{Biswas et al., 2020}; ^{Martínez-Monteagudo et al., 2020}; ^{Watts et al., 2017}), pode-se aferir a existência de um instrumento brasileiro com indicadores adequados para a verificação da existência de cyberbullying na amostra de estudantes do Ensino Médio. Nessa direção, verificou-se que a consistência interna dos itens foi considerada satisfatória, assegurando a confiabilidade da escala para o seu objetivo (α>0,70) e (ω>0,70) (^{Dunn et al., 2013}; ^{Prieto & Muñiz, 2000}).

No que concerne às análises que trataram especificamente das dimensões da escala, os resultados apontaram para a dimensão Vítima, composta por 15 itens, com pontos variáveis entre 0 e 30, e média de 9,75 (DP=11,1). Observou-se ainda que 27,7% (n=147) dos alunos do Ensino Médio desta amostra obtiveram pontuação igual ou superior à média estabelecida para esta dimensão.

Por sua vez, os resultados obtidos para a dimensão Agressor, constituída com 3 itens, oscilaram entre 0 e 6, e média de 1,81 (DP=2,58). Tais escores revelaram ainda que 29,3% (n=155) dos participantes alcançaram pontuações semelhante ou acima da média prevista para esta dimensão, isto é, se reconheceram de alguma forma nas questões que retratavam comportamentos associados ao perfil agressor em práticas de cyberbullying.

A dimensão Retaliador, composta por 6 itens, registou pontuações entre 0 e 12, e média de 4,04 (DP=4,75). Estes resultados também revelaram a identificação com o perfil retaliador apresentada por um número significativo de estudantes, fato observado ao se verificar que 31,3% (n=166) dos alunos do Ensino Médio obtiveram índice igual ou superior a média estabelecida para a dimensão em questão.

Verifica-se, portanto, que quase 30% da amostra de pesquisa pode ser avaliada como vítima do cyberbullying, o que pode ser considerado bastante alarmante, apesar de consonante com a literatura científica (^{Beluce et al., 2021}). Isso porque as vítimas são penalizadas de diferentes formas pela exposição, com efeitos danosos em diferentes áreas da vida, como saúde física, emocional e psicológica (^{Ansary, 2020}; ^{Gonçalves & Oliveira, 2020}).

Investigou-se ainda a identificação dos estudantes com os perfis de vítima, agressor ou retaliador e as potenciais diferenças entre os gêneros desses participantes. Para tanto, empregou-se o teste t de Student, que apontou algumas diferenças entre as pontuações obtidas pelos alunos que se reconheceram nos perfis agressor e retaliador. O teste t de Student não revelou diferenças significativas (p=0,551) entre as médias alcançadas pelos estudantes que se identificaram mais com os comportamentos e situações vivenciadas pela vítima, ao se considerar os grupos constituídos segundo o gênero dos participantes. A Tabela 2 expõe os resultados originados das análises que investigaram tais diferenças.

Embora tenham sido pouco expressivas as diferenças entre as pontuações obtidas entre os gêneros estudados, observa-se que os maiores índices, quer seja para o perfil agressor, quer seja para o papel do retaliador, foram alcançados por estudantes do gênero feminino. Destaca-se também as médias resultantes para os perfis retaliador e agressor, cujos valores demonstraram que os estudantes de ambos os gêneros pontuaram duas vezes mais em questões que expressavam o comportamento retaliador do que naquelas que retratavam as ações do agressor.

^{Felippe et al. (2022)} evidenciam em seu estudo que, geralmente, indivíduos do sexo masculino com idade entre 12 e 15 anos são os que assumem mais frequentemente o papel de agressor, contudo, declaram que não há consenso a esse respeito na literatura. A falta de concordância pode ser evidenciada com os dados do presente estudo, visto que o sexo feminino foi quem apresentou diferenças estatisticamente significativas para os comportamentos denominados como agressor e retaliador. O fato indica a necessidade de pesquisas futuras que investiguem a temática com a profundidade merecida, sobretudo ao considerar o impacto desses comportamentos para a saúde física e mental dos estudantes (^{Kowalski et al., 2020}).

Distinções foram encontradas entre as médias dos estudantes agrupados segundo o estado de procedência e a identificação com os perfis do cyberbullying. Para análise dessas diferenças potenciais entre as pontuações dos alunos investigados, aplicou-se o teste ANOVA. Os resultados indicaram que há contrastes significantes (F(2,512)=143,923; p=0,001) entre os estudantes do Estado do Paraná e dos demais estados. Os escores do post hoc de Tukey revelaram que os estudantes oriundos do Estado do Paraná (M=16,53) se percebem 5 vezes mais no perfil de vítima do cyberbullying do que aqueles oriundos dos estados do Mato Grosso do Sul (M=3,10) e São Paulo (M=3,22).

As diferenças também foram significativas entre os alunos advindos do Estado do Paraná e demais estados quanto ao reconhecimento com comportamentos dos perfis agressor (F(2,523)=162,501; p=0,000) e retaliador (F(2,516)=136,136; p=0,001). Os índices revelaram que os estudantes paranaenses pesquisados (M=3,41) se identificaram 20 vezes mais com comportamentos agressores que os alunos do estado de São Paulo (M=0,17) e 14 vezes mais com esse perfil que aqueles que cursam o Ensino Médio no estado do Mato Grosso do Sul (M=0,24). Resultados similares foram evidenciados para a identificação com o perfil retaliador. Os paranaenses (M=6,48) indicaram que se reconhecem; aproximadamente, 5 vezes mais com as ações do perfil retaliador que os estudantes paulistas (M=1,21) e que os alunos sul-ma-to-gossenses (M=1,30). Quando se debruça na literatura científica sobre dados nacionais, é possível observar que não há dados com recortes por estados ou regiões que possam elucidar essas especificidades nos resultados ao se considerar os estados da federação. Contudo, é possível constatar que seja pela perspectiva do perfil da vítima, ou do retaliador ou ainda do agressor, os jovens dos estados estudados foram submetidos (ou submeteram outros) ao cyberbullying. Os dados ora obtidos merecem atenção, pois apontam para a necessidade das redes públicas dos diferentes estados traçarem políticas públicas estruturantes que possam atuar no sentido do enfrentamento desta situação de violência. De qualquer modo, esta comparação entre estados merece ser aprofundada na sua existência e significado, nomeadamente recorrendo a estudos futuros com amostras representativas e equiparáveis.

Tal qual realizado para as análises que investigaram as variâncias entre as médias das dimensões da escala EAC e o Estado de procedência dos estudantes, aplicou-se a ANOVA para averiguar demais distinções considerando grupos de alunos da amostra constituídos a partir das séries/anos escolares em que estavam matriculados. Nessas condições, identificou-se que os alunos do Ensino Médio distinguem (F(3,488)=6,52; p=0,001) quanto à percepção de comportamentos que configuram o perfil da vítima na prática do cyberbullying. O teste post hoc de Tukey revelou que os alunos da 3ª série (M=11,96) uma maior identificação com as questões que compõem o perfil da vítima em comparação com os estudantes da 1ª série (M=7,21). Não foram observados contrastes significativos entre as médias dos alunos das outras séries.

Distinções significativas (F(3,498)=7,96, p=0,000) foram suscitadas entre as séries escolares cursadas pelos estudantes do Ensino Médio e a Dimensão Agressor da escala EAC. Constatou-se que os alunos da 3ª série (M=2,31) demonstraram maior identificação com o perfil agressor que os estudantes da 2ª (M=2,22) e da 1ª (M=1,17) séries. As análises comparativas também apontaram diferenças válidas (F(3,491)=5,805; p=0,001) para os estudantes da 3ª série (M=4,84), que mostraram maior reconhecimento com o comportamento retaliador que os alunos da 1ª série (M=3,07) e da 2ª série (M=4,73). No tocante à 4ª série, não foram encontradas diferenças significantes quanto à identificação do aluno com ações agressivas e/ou comportamentos retaliadores característicos do fenômeno cyberbullying.

Há ainda a relatar os resultados originados das análises que estudaram as possíveis diferenças existentes entre as dimensões do cyberbullying ao se observar os grupos de alunos distribuídos segundo o número de horas que permanecem online e as suas preferências quanto aos dispositivos tecnológicos. Os escores obtidos com o teste ANOVA não identificaram diferenças entre os grupos mencionados.

De modo geral, verifica-se que os estudantes da 3ª série discriminam melhor e se identificam nas dimensões da EAC tanto como vítimas, quanto agressores e retaliadores. Ta l fato corrobora com a literatura científica que analisa os estudantes do Ensino Médio em comparação com estudantes universitários, indicando que aqueles com maior idade se mostram menos propensos a agressividade e mais empáticos (^{Watts et al., 2017}). No que diz respeito aos dados de análise do número de horas online e dispositivos utilizados, a não existência de diferenças na amostra pesquisada difere da literatura científica, que apresenta o uso em excesso e a preferência pelo computador como relacionado a prática de cyberbullying (^{Barlett et al., 2017}).

Além das análises expostas, os dados foram utilizados para calcular o coeficiente de correlação de Pearson em busca das possíveis relações entre as dimensões que retratavam os principais perfis do cyberbullying. Para a análise dos dados correlacionais, adotou-se os seguintes critérios: valores abaixo de 0,30 foram considerados como correlações de baixa magnitude, valores entre 0,30 e 0,50 para magnitude moderada e as correlações iguais ou superiores a 0,50 foram tratadas como de alta magnitude. Os resultados dessas investigações estão apresentados na Tabela 3.

As análises correlacionais conduzidas revelaram que todas as dimensões da EAC apresentaram correlações positivas, robustas e estatisticamente significativas. Ao considerar as investigações de ^{Varjas et al. (2010)} e ^{Compton et al. (2014)}, é possível ponderar que uma interpretação plausível para a correlação positiva entre agressores e vítimas está relacionada ao sentimento de autoproteção/autopreservação frequentemente observado entre os agressores. De acordo com esses estudos, os perpetradores muitas vezes se veem como possíveis vítimas e justificam suas ações agressivas como um meio para se protegerem. Cabe ainda salientar o conceito de ciclo de violência delineado pelos pesquisadores ^{Anderson et al. (2008)} ao destacarem que em muitos cenários, os participantes envolvidos em situações de violência, tanto agressores quanto vítimas, tendem a perpetuar e reforçar comportamentos agressivos.

Investigou-se ainda a possibilidade do aluno, vítima de cyberbullying, atuar como uma variável preditora também de possíveis/futuros comportamentos agressores ou retaliadores. Para isto, foram efetuadas análises de regressão linear simples com uso do método enter, que consideraram como variáveis de saída/desfecho os perfis do cyberbullying investigados nesse estudo: agressor e retaliador. A Tabela 4 expõe os resultados dessas análises regressivas.

O modelo de regressão identificou contribuição preditora significante do estudante vítima do bullying virtual na atribuição de variabilidade do índice do perfil agressor. Os resultados indicaram que se perceber/encontrar vivendo as condições infligidas à vítima foi um fator que predisse 88% da variância de comportamentos observados tanto nos perpetradores como nos retaliadores do cyberbullying.

É relevante destacar que os coeficientes do modelo preditivo foram submetidos ao teste Durbin-Watson (valores ótimos próximos de 2) que confirmou a independência dos resíduos, ou seja, a inexistência de autocorrelação residual entre as variáveis investigadas (^{Dufour & Dagenais, 1985}; ^{Durbin & Watson, 1971}).

A prática do cyberbullying pode durar dias, meses e até anos (^{Gonçalves & Oliveira, 2020}). Com isso, pode-se aventar que mesmo diante de dispositivos legais que buscam disciplinar e regular os espaços online, as dificuldades ao longo de todo o processo (como denúncia, investigação, tempo dispendido), podem gerar a expectativa de resolução por conta própria naqueles que sofrem com esse tipo de violência. Além disso, há que se considerar todas as implicações negativas que podem depor contra a vítima, ocasionando inclusive questões de saúde mental e fazendo com que os atos de agressão, que podem ser de diferentes ordens, conforme ^{Beluce et al. (2020)}, se perpetuem em um ciclo inesgotável, com impactos importantes ao indivíduo, quer seja com situações que afetam diretamente o contexto escolar (^{Reyes & Bañales, 2016}; ^{Stevens et al. 2018}), ou ainda as demais esferas do seu cotidiano (^{Kowalski et al., 2020}).

Considerações Finais

Os dados da literatura científica apontam para o aumento do cyberbullying em território nacional e internacional, bem como para as suas consequências sobrepujantes na esfera da saúde física e mental e, ainda, na própria aprendizagem. Tendo isso em vista, destaca-se a relevância do presente estudo, que atinge os objetivos aos quais se propôs, ao evidenciar as propriedades psicométricas da escala para a amostra de estudantes do Ensino Médio brasileiro. Diferenças e relações nas pontuações da escala também foram aferidas, considerando os três perfis de vítima, agressor e retaliador.

O estudo em questão não se encontra livre de limitações. Assim, pesquisas futuras devem abarcar o emprego de métodos e instrumentos diversos às escalas de autorrelato, com o intuito de contemplar os dados de maneira mais global no que tange à percepção dos estudantes quanto ao cyberbullying. Aliado a isso, recomenda-se como agenda futura que novas investigações venham a contemplar a prática desse tipo de violência e sua relação com variáveis psicoeducacionais, considerando seu impacto aos contextos de aprendizagem, preferencialmente com a incorporação de amostras equiparáveis de estudantes das cinco regiões do Brasil.

Por fim, espera-se que as informações retratadas no presente estudo possam ser usadas como meio de informação e, acima de tudo, que oportunizem experiências escolares como a formação continuada de professores, denúncias e amparo frente as consequências dessas violências. Acredita se, pois, que a existência de um instrumento com propriedades psicométricas adequadas cumpre seu objetivo, ao promover transformação na população a qual se destina, seja no âmbito da promoção de práticas assertivas, como na prevenção do cyberbullying.