Variáveis da escola, dos estudantes e violência escolar/ bullying

Estudos anteriores indicam fatores do contexto escolar e diferenças individuais dos alunos que tem relevância (e que não tem) para a ocorrência de violência escolar e bullying . Referente aos fatores do contexto escolar, estudos com modelagem multinível, por exemplo, evidenciam que o tamanho da escola e o nível da escola (Ensino fundamental vs. Ensino médio) tendem a não apresentar efeitos significativos em relação ao comportamento de bullying dos estudantes ( ^{Bradshaw et al., 2009} ; ^{Chaux et al., 2009} ). Ademais, um número muito distante de estudantes em relação aos professores pode estar relacionado positivamente com o bullying ( ^{Bradshaw et al., 2009} ), bem como a presença de policiais ou guardas em escolas e maior incidência de atividades criminosas no ambiente escolar (e.g., uso de drogas, tráfico e brigas), está associado com maiores níveis de violência escolar ( ^{Turanovic & Siennick, 2022} ). Ademais, estudos anteriores demonstram uma associação entre a taxa de abandono escolar e a ocorrência de bullying e violência ( ^{Cornell et al., 2013} ; ^{Fry et al., 2018} ; ^{Polanin et al., 2021} ; ^{Turanovic & Siennick, 2022} ). Embora essa relação possa ser bidirecional, ou que o bullying /violência possa ser o fator preditivo do abandono escolar, a natureza transversal deste estudo não permite uma análise concreta da direcionalidade dessas relações. Portanto, considerando que a violência e o bullying são os focos principais deste estudo, optamos por investigar a taxa de abandono escolar como um possível fator preditivo. Em contrapartida, achados sugerem que uma maior proporção de alunas do sexo feminino na escola prediz negativamente o bullying ( ^{Chaux et al., 2009} ), assim como o desempenho na escola (e.g., notas escolares) e o clima escolar predizem negativamente a violência escolar e/o bullying ( ^{Turanovic & Siennick, 2022} ).

Em relação as características dos estudantes, observa-se que a violência escolar e o bullying tendem a ser perpetrados com maior frequência por indivíduos do sexo masculino, com menor status socioeconômico, que sofreram ou sofrem maus-tratos infantis, possuem maiores níveis de comportamento antissocial e estão expostos a violência doméstica. Por outro lado, estudantes com menor idade, menor desempenho acadêmico, que sofreram rejeição dos pares, se identificam como LGBTQIA+, e foram vítimas de maus-tratos infantis podem se tornar mais suscetíveis especificamente ao bullying ( ^{Bradshaw et al., 2009} ; ^{Denny et al., 2015} ; ^{Luo et al., 2023} ; ^{Turanovic & Siennick, 2022} ). A perpetração de violência escolar e bullying também estão associadas as experiências de vitimização, evidenciando uma sobreposição entre as experiências de atuar como perpetradores e ser vítimas de bullying (SantamaríaVillar et al., 2021; ^{Turanovic et al., 2022} ).

Ressaltamos que experiências de violência escolar e bullying frequentemente estão associadas a diversos desfechos negativos. Envolver-se em comportamentos de bullying , tanto como vítima, quanto como perpetrador, está relacionado com menores níveis de autoestima, autocontrole e consciência social, bem como maior ocorrência de sintomas depressivos, ansiedade, ideação suicida, violências nas relações íntimas e evasão escolar ( ^{Coelho & Souza, 2021} ; ^{Santamaría-Villar et al., 2021} ; ^{Turanovic et al., 2022} ). Contrastando com estes fatores de risco, também há fatores protetivos, como as competências socioemocionais. Estudos anteriores apontam que o desenvolvimento socioemocional pode ser um fator importante para diminuir as ocorrências de violência no ambiente da escola (Santamaria-Villar et al., 2021).

Competências Socioemocionais como possíveis fatores protetivos da violência escolar e do bullying

As competências socioemocionais são características psicológicas que podem ser desenvolvidas e contribuem ao alcance de metas, colaboração entre colegas e persistência em tarefas. Os cinco domínios nos quais as competências socioemocionais se agrupam são 1. Resiliência Emocional, 2. Engajamento com os outros, 3. Amabilidade, 4. Autogestão, e 5. Abertura ao novo ( ^{De Fruyt et al., 2015} ). Alguns desfechos positivos importantes relacionado ao desenvolvimento socioemocional são um maior desempenho acadêmico, maiores níveis socioeconômicos e menores sintomas de transtornos mentais ( ^{Hawkins et al., 2008} ; ^{Huang & Zeng, 2023} ). Por outro lado, as competências socioemocionais também estão associadas a desfechos negativos no contexto escolar. De forma geral, o domínio Engajamento com os outros possui relação positiva com a violência escolar e com a perpetração do bullying . Em contrapartida, maiores níveis de Abertura ao novo, Autogestão, Amabilidade e Resiliência Emocional estão associadas negativamente à violência escolar e a perpetração do bullying ( ^{Moreira et al., 2014} ; ^{Turanovic & Siennick, 2022} ), ao passo que baixos níveis de Resiliência Emocional prediz um aumento na violência escolar enquanto vítima ( ^{Turanovic & Siennick, 2022} ).

O presente estudo

Estudos prévios apresentam evidências empíricas sobre variáveis da escola e do indivíduo que impactam a violência e o bullying escolar. Entretanto, poucos estudos buscaram modelar todas essas fontes de influência em conjunto. Modelar as relações das variáveis em conjunto é coerente com a realidade, já que na prática, a influência exercida por elas ocorre simultaneamente. Além disso, a modelagem conjunta desses dados permite identificar quais fatores (sejam eles da escola ou do sujeito) se sobressaem quando controlados pelos demais, isto é, qual das variáveis possui maior impacto nos desfechos de violência e bullying , mesmo retirando a influência das demais variáveis.

O presente estudo objetiva testar um modelo preditivo multinível com dados de uma avaliação em larga escala, investigando quais variáveis da escola e do aluno predizem o bullying e a violência escolar. As seguintes hipóteses foram testadas no nosso estudo: H1. as competências socioemocionais predizem negativamente a violência escolar ( ^{Santamaría-Villar et al., 2021} ; ^{Turanovic & Siennick, 2022} ), com exceção ao Engajamento com os outros, que prediz positivamente ( ^{Moreira et al., 2014} ; ^{Turanovic & Siennick, 2022} ); H2. o sexo masculino explica positivamente a violência escolar, o bullying vítima e o bullying intimidador (Bradshaw, 2009; ^{Denny et al., 2015} ; ^{Luo et al., 2023} ); H3. a taxa de abandono escolar explica positivamente o bullying e a violência escolar ( ^{Cornell et al., 2013} ; ^{Santamaría-Villar et al., 2021} ); H4. o domínio socioemocional de Resiliência Emocional prediz negativamente o bullying vítima (Dukanovic & Siennick, 2022); H5. uma maior proporção de meninas do que meninos na escola explica negativamente o bullying vítima e a violência escolar ( ^{Chaux et al., 2009} ); H6. maiores níveis em Abertura ao novo, Amabilidade, Autogestão e Resiliência Emocional predizem negativamente o bullying como perpetrador, ao passo que Engajamento com os Outros prediz positivamente ( ^{Turanovic & Siennick, 2022} ).

Método

Medidas

Resultados

Nós realizamos análises multinível para os desfechos de violência escolar e bullying (vítima e intimidador). A Tabela 2 apresenta os resultados dos modelos relativos à predição da violência escolar. Especificamente, a Tabela 2 apresenta os resultados e os indicadores de qualidade dos modelos nulo, o modelo com a inclusão de variáveis do nível do aluno (Modelo 1), o modelo com a inclusão das variáveis do nível da escola (Modelo 2) e o modelo com slopes randômicos (Modelo 3).

Os resultados da Tabela 2 demonstram que 5,3% da variância de violência escolar pode ser explicada pelas variáveis do nível das escolas (ICC Modelo nulo=0,053). Com a inserção das variáveis do nível do aluno (modelo 1), foi possível observar uma diminuição na variância de violência escolar (intragrupo) devido à significância de alguns preditores para a explicação do desfecho em questão nesse nível: sexo biológico, idade, proficiência em matemática, proficiência em português e as cinco competências socioemocionais. Em conjunto, essas variáveis explicaram 6,5% da variância da violência escolar no nível dos alunos, sendo, com base nos valores de Beta, resiliência e proficiência em português os melhores preditores.

A inserção das variáveis do nível da escola (Modelo 2) diminuíram a variância da violência escolar (entre grupos), sugerindo proporção de meninas e meninos, taxa de abandono, número de alunos na escola e localização como preditores significativos da violência escolar. É importante frisar que idade deixou de ser um preditor significativo de violência escolar com a inserção das variáveis do nível da escola. Os melhores preditores do nível da escola foram a proporção de meninas e meninos e a taxa de abandono. A variância explicada de violência escolar no nível das escolas foi de 16,2%. A razão entre a diferença do deviance dividido pela diferença dos graus de liberdade entre o modelo anterior e o subsequente foram significativas (i.e, ≥1,96), indicando que o modelo 1 apresenta uma melhora significativa na predição da violência escolar em comparação ao modelo nulo, enquanto o Modelo 2 melhora a predição em relação ao modelo 1. AIC, diminuiu com a inserção de novas variáveis, também dando suporte à melhor adequação do modelo 2, em comparação aos modelos 1 e nulo.

Para verificar a possibilidade de diferenças na força das associações entre as variáveis do sujeito e violência escolar e a possibilidade da ocorrência de moderação dessa relação por alguma das variáveis da escola, primeiro verificamos se existe uma variação significativa entre as escolas dos efeitos das variáveis do nível do aluno em relação à violência escolar (Modelo 3 com slopes randômicos).

Os resultados do Modelo 3 indicaram que os slopes da predição de sexo biológico e de proficiência em português em relação à violência escolar apresentaram variâncias significativas entre as escolas, indicando que diferentes escolas apresentam diferentes intensidades na relação entre essas variáveis. Os demais slopes apresentaram variâncias não significativas, indicando a ausência de necessidade de randomizá-los. Buscando identificar quais variáveis da escola poderiam explicar a variação nos slopes com variação significativa entre as escolas, nós realizamos um modelo de interação entre níveis (Modelo 4), que está apresentado no Material Suplementar. No entanto, levando em conta a baixa variância do slope randomizado da relação entre proficiência em português e violência escolar, nós escolhemos retirar esse efeito do modelo e manter apenas o slope randomizado da relação entre sexo biológico e violência escolar.

Ao inspecionar os resultados do Modelo 4, observamos que nenhuma das variáveis da escola foram preditoras significativas do slope randômico da relação entre sexo biológico e violência escolar, indicando que, ainda que exista uma diferença nessa relação entre as escolas, nenhuma das variáveis da escola inseridas no modelo foram capazes de explicá-la. O Modelo 3 apresentou melhor ajuste em relação ao Modelo 2 (razão entre delta deviance/ delta gl e menores valores de AIC), enquanto o modelo 4, ainda que tenha apresentado valores significativos da razão entre deviance e gl , apresentou maiores valores de AIC, além de apresentar uma diminuição importante na variância explicada da violência intra e entre grupos.

Desta forma, compreendemos que o modelo 3 foi o mais adequado para explicar a violência escolar.

Nós também testamos modelos multinível para investigar variáveis preditoras do bullying vítima. Os resultados dos modelos testados estão apresentados na Tabela 3 .

Os resultados apresentados na Tabela 3 demonstram que 2,9% da variância de bullying vítima pode ser explicada pelas variáveis do nível das escolas (ICC Modelo nulo=0,029). Com a inserção das variáveis do nível do aluno (Modelo 1), foi possível observar uma diminuição na variância de bullying vítima (intragrupo) devido à significância de alguns preditores para a explicação do desfecho em questão nesse nível: sexo biológico, idade, proficiência em matemática, proficiência em português e as competências socioemocionais, com exceção à engajamento com os outros. Em conjunto, essas variáveis explicaram 6% da variância do bullying vítima no nível dos alunos, sendo, com base nos valores de Beta, resiliência e proficiência em português os melhores preditores, tal qual observado para a violência escolar. A inserção das variáveis do nível da escola (Modelo 2) diminuíram a variância do bullying vítima (entre grupos), sugerindo proporção de meninas e meninos, taxa de abandono a quantidade de psicólogos na escola e a quantidade de profissionais de apoio foram preditores significativos do bullying vítima. Os melhores preditores do nível da escola foram a proporção de meninas e meninos e a taxa de abandono. A variância explicada de bullying vítima no nível das escolas foi de 15,5%. A razão entre a diferença do deviance dividido pela diferença dos graus de liberdade entre o modelo anterior e o subsequente foram significativas em todos os casos, indicando que os modelos subsequentes foram mais adequados que os anteriores. O mesmo acontece para o AIC, o qual possuiu um melhor ajuste para modelos subsequentes em relação ao modelo anterior. No entanto, ao inspecionar os resultados do modelo com slopes randômicos (Modelo 3), observamos que nenhum dos slopes apresentou variância significativa entre as escolas, indicando que, ainda que o ajuste do modelo seja melhor, não existe nenhum bom motivo para mantê-lo. A ideia de que o modelo possível mais parcimonioso é a melhor escolha é bem fundamentada para modelo estatísticos ( ^{Bentler & Mooijaart, 1989} ), logo compreendemos que o Modelo 2 foi o melhor para a predição do bullying vítima.

Por fim, tal qual realizado para os outros desfechos, nós também testamos modelos multinível para investigar variáveis preditoras do bullying intimador. Os resultados dos modelos testados estão apresentados na Tabela 4 .

Os resultados apresentados na Tabela 4 indicam que 1,4% do bullying intimador podem ser explicados pela escola (ICC modelo nulo). A inserção das variáveis do nível do aluno (Modelo 1) indicou sexo biológico, proficiência em português, proficiência em matemática e as competências emocionais como preditoras significativas do bullying intimidador, semelhante aos modelos anteriores testados para outros desfechos. Em conjunto, os preditores do nível do aluno foram capazes de explicar 3,8% da variância do bullying intimidador (intragrupos). Os principais preditores neste modelo foram proficiência em português e autogestão.

O modelo com a inserção das variáveis do nível da escola (Modelo 2), indicou taxa de aprovação, taxa de abandono e quantidade de psicólogos como preditores significativos do bullying intimidador e que, em conjunto com as demais preditoras, foram capazes de explicar 11,2% da variância do desfecho em questão no nível entre grupos. Nós tentamos investigar os efeitos em um modelo com slopes randômicos, no entanto o modelo não convergiu e, por isso, não está sendo reportado. Ainda que o Modelo 2 tenha apresentado preditores significativos do nível da escola, os indicadores de ajuste do modelo sugerem que não existe uma melhora significativa em relação ao modelo anterior, sugerindo o Modelo 1, apenas com variáveis do nível do aluno, como mais adequado.

Discussão

O objetivo do presente estudo foi investigar variáveis do nível da escola e do nível do aluno que possuem poder preditivo em relação ao bullying (perpetrador e vítima) e a violência escolar. Neste sentido, nosso estudo contribui ao evidenciar que o sexo biológico, idade, proficiência em português, proficiência em matemática, amabilidade, autogestão, resiliência emocional e abertura ao novo foram variáveis do nível do sujeito que foram significativas na predição de todos os desfechos. Taxa de abandono foi a única variável da escola significativa para todos os desfechos. Outras variáveis do nível do sujeito e do aluno foram significativas para cada um dos desfechos, tal qual discutido a seguir. É importante ressaltar que todos os resultados aqui discutidos foram originados de modelos complexos nos quais existe um controle mútuo entre as variáveis e, desta forma, devem ser interpretados como variáveis que se sobressaíram na predição da violência escolar e do bullying ainda que controlado pela influência de todas as outras variáveis inseridas no modelo, evidenciando alto poder preditivo em relação aos desfechos.

Nossos resultados confirmaram parcialmente nossas hipóteses. Em relação à primeira hipótese, encontramos que a Resiliência Emocional prediz negativamente a violência escolar. Esse achado é confirmado pela literatura, uma vez que o Neuroticismo (baixa resiliência emocional) se associa com uma maior tendência em se envolver em comportamentos violentos na escola ( ^{Kodžopeljić et al., 2014} ). Compreende-se que crianças e adolescentes com maiores níveis de resiliência emocional possuem maior capacidade para regular as próprias emoções, de modo que seja possível que evitem relações interpessoais hostis ( ^{Mitsopoulou & Giovazolias, 2015} ). Nossos resultados também indicaram que a Amabilidade prediz negativamente a violência escolar. Este achado foi reportado em estudos prévios ( ^{Moreira et al., 2014} ; ^{Turanovic & Siennick, 2022} ) e não é surpreendente, já que altos níveis de amabilidade indicam tendências à empatia, respeito e confiança, que são fatores protetivos contra o engajamento em violência. No mesmo sentido, autogestão teve um efeito negativo sobre a violência escola, indicando que estudantes com menor responsabilidade tendem a ser mais suscetíveis a quebrar normas sociais e escolares, o que pode resultar em cenários de violência ( ^{De Angelis et al., 2016} ).

Os outros dois domínios das competências socioemocionais apresentaram relações positivas com a violência escolar, como observado em outros estudos ( ^{Moreira et al., 2014} ; ^{Turanovic & Siennick, 2022} ). Conforme esperado, o domínio Engajamento com outros foi um preditor positivo da violência escolar. No entanto, o domínio de Abertura ao novo também obteve um efeito positivo, sugerindo que estudantes mais curiosos, criativos e flexíveis ( ^{Primi et al., 2021} ; ^{Santos & Primi, 2014} ) tendem a sofrer mais violência escolar. Tal achado não estava dentro das nossas expectativas. Acreditamos que ele pode indicar que pessoas com maior abertura tendem a mostrar maior diversidade de interesses (e muitas vezes uma contradição com as tendências dos grupos), o que pode torná-los alvo de violência.

Em relação à segunda hipótese, confirmamos que o sexo masculino explica positivamente a violência escolar, o bullying vítima e intimidador (Bradshaw, 2009). Esse resultado é consistente com a literatura que aponta que os meninos tendem a apresentar maiores níveis de violência física e verbal na escola do que as meninas ( ^{Bradshaw et al., 2009} ; ^{Luo et al., 2023} ). É importante ressaltar que nossos resultados não são sinônimos de que todos os estudantes do sexo masculino engajariam em comportamentos violentos, no entanto, os achados sugerem que ser do sexo masculino pode ser considerado um fator de risco para a perpetração de comportamentos violentos (e para a vitimização na violência escolar e bullying ) ( ^{Bradshaw et al., 2009} ; ^{Denny et al., 2015} ; ^{Luo et al., 2023} ) e por isso esse público poderia ser beneficiado de estratégias preventivas.

A hipótese três afirmava que a taxa de abandono escolar prediz positivamente o bullying e a violência escolar, e foi parcialmente confirmada. Estudos anteriores indicam que os estudantes que sofrem bullying e violência escolar como vítimas podem experimentar efeitos negativos em seu processo de aprendizagem e relações com a escola, levando ao abandono ( ^{Cornell et al., 2013} ; ^{Fry et al., 2018} ; ^{Polanin et al., 2021} ; ^{Turanovic & Siennick, 2022} ). Em contrapartida, a taxa de abandono não foi um preditor significativo de bullying intimidador, como observado nas evidências de uma metanálise sobre violência escolar ( ^{Turanovic & Siennick, 2022} ). Esse resultado sugere que não há clareza sobre os efeitos negativos das ações de perpetração de bullying aos agressores no contexto brasileiro, sendo necessários novos estudos para compreender a ausência de relação do abandono escolar entre estudantes que cometem bullying .

A quarta hipótese foi confirmada, i.e., o domínio Resiliência Emocional foi preditor negativo de bullying vítima, conforme evidenciado previamente ( ^{Santamaría-Villar et al., 2021} ; ^{Turanovic & Siennick, 2022} ). Isso indica que os estudantes que são mais capazes de lidar com as emoções negativas e os desafios da vida são menos propensos a serem alvo de bullying por parte dos colegas. Além disso, com exceção de Engajamento com os outros, os domínios socioemocionais de Autogestão e Amabilidade também explicaram negativamente o bullying vítima, resultados já encontrados em alguns estudos anteriores ( ^{Mitsopoulou & Giovazolias, 2015} ). Isso sugere que os estudantes que são mais cooperativos, responsáveis e receptivos tendem a desenvolver estratégias que podem reduzir ou prevenir as experiências de bullying ( ^{Santamaría-Villar et al., 2021} ). Em contrapartida, o domínio Abertura apresentou uma predição positiva em relação ao bullying vítima, indo ao encontro do resultado encontrado também (e debatido) para a violência escolar.

A quinta hipótese foi confirmada, pois encontramos que uma maior proporção de meninas do que meninos na escola explica negativamente o bullying vítima e a violência escolar, tal qual indicado em outros estudos ( ^{Chaux et al., 2009} ; ^{Denny et al., 2015} ; ^{Myers et al., 2020} ). Esse resultado, assim como o resultado observado em relação a ser do sexo masculino como um fator de risco, pode ser interpretado à luz da socialização de gênero, já que existe uma tendência de que pessoas do sexo feminino atendam às expectativas de gênero de que as meninas são socializadas para serem mais empáticas, cooperativas e pacíficas do que os meninos ( ^{Luo et al., 2023} ). Assim, em turmas com maior presença de meninas, pode haver um clima escolar mais favorável à convivência e ao respeito mútuo, o que reduziria os níveis de bullying e violência ( ^{Chaux et al., 2009} ; ^{Denny et al., 2015} ).

Por fim, a sexta hipótese foi parcialmente confirmada, pois ainda que as competências socioemocionais tenham apresentado efeito significativo sobre o bullying intimidador, nem todas obtiveram a valência (positiva ou negativa) proposta teoricamente ( ^{Turanovic & Siennick, 2022} ). Diferentemente do esperado, encontramos que a Abertura ao novo foi um preditor positivo do bullying intimidador, embora com um efeito baixo (β=0,03). Resultados sobre a associação entre bullying e Abertura ao novo são mistos e inconclusivos em relação a associações positivas e negativas ( ^{Mitsopoulou & Giovazolias, 2015} ; ^{Turanovic & Siennick, 2022} ), sugerindo a necessidade de mais estudos sobre o tema. Por outro lado, conforme esperado, Amabilidade, Resiliência Emocional e Autogestão apresentaram associações negativas com bullying intimidador. Esses achados reafirmam que pessoas com maiores níveis de empatia e respeito, autoconfiança, e tolerância ao estresse e determinação, persistência e foco tem menor probabilidade em se engajar em comportamentos de bullying intimidador ( ^{De Angelis et al., 2016} ; ^{Moreira et al., 2014} ; ^{Santamaría-Villar et al., 2021} ). Também encontramos que Engajamento com os outros está positivamente relacionado com perpetrar bullying , resultado já esperado conforme achados de metanálise ( ^{Mitsopoulou & Giovazolias, 2015} ). Uma possível explicação é que indivíduos mais extrovertidos podem ter mais oportunidade de interagir com colegas e exercer influência sobre eles, o que pode levar a comportamentos de dominação ou agressão em alguns casos.

Apesar de fornecer contribuições significativas para a compreensão dos fatores que influenciam a violência escolar e o bullying , é crucial interpretar nossos resultados considerando as limitações metodológicas deste estudo. O estudo foi restrito a estudantes do sudeste do Brasil em escolas estaduais e municipais, o que pode limitar a representatividade para outras regiões ou escolas particulares. Além disso, a escolha da modelagem multinível, embora respaldada por referências ( ^{Nezlek, 2008} ), é contestada por alguns autores, que sugerem um valor mínimo de ICC de 0,05 ( ^{Hox et al., 2017} ), critério atendido apenas pelo modelo de violência escolar. Além disso, a variável de bullying intimidador for avaliada apenas por um item, fato que, ainda que contenha pontos positivos (e.g., ^{Allen et al. 2022} ; ^{Fisher et al., 2016} ; ^{Gogol et al., 2014} ), pode também diminuir a variabilidade e o alcance da avaliação desse construto. Recomendamos cautela na interpretação desses modelos, ou seja, sugerimos que estudos futuros explorem a replicabilidade em diferentes regiões e redes de ensino, bem como repliquem os modelos de bullying , utilizando métodos alternativos para verificar a consistência dos resultados obtidos antes generalizar a validade dos resultados e tomá-los como incontestáveis ou definitivos.

Com base em um estudo em larga escala, nossos resultados destacam que tanto fatores individuais quanto aspectos escolares impactam na ocorrência de violência escolar e de bullying (vítima e intimidador). Nossos achados confirmam evidências encontradas em estudos anteriores e ressaltam o papel das competências socioemocionais dos estudantes como fatores protetores contra o bullying e a violência escolar, mesmo quando seu efeito é controlado por variáveis que sabidamente influenciam esses desfechos. Tendo em vista que nossos resultados apontam para características da escola e do sujeito que possuem impacto na ocorrência da violência escolar e do bullying (perpetrador e vítima), eles também permitem identificar grupos e escolas em risco para a ocorrência desses desfechos (e.g., alunos do sexo masculino, escolas com altas taxas de abandono) e características protetivas contra eles (e.g., altos níveis de amabilidade). Por fim, os resultados apresentados têm implicações para a elaboração de programas educacionais que visem ao estabelecimento de estratégias preventivas e interventivas para escolas e alunos que apresentam características de risco, visando o desenvolvimento das competências socioemocionais, que se mostraram como características protetivas aos desfechos negativos aqui investigados.