Método

Resultados

Discussão

O estudo examinou as evidências de validade da estrutura interna da versão brasileira da CCNES. As propriedades psicométricas foram avaliadas por grupo etário devido às diferenças desenvolvimentais que afetam a expressão emocional infantil, as reações parentais e, potencialmente, o comportamento do próprio instrumento. No período pré-escolar, as crianças começam a reconhecer e a nomear as emoções básicas e as relacionar às suas causas, porém o fazem ainda com um repertório verbal limitado. No período escolar, as crianças aprendem que emoções contraditórias podem acontecer simultaneamente e que a memória também afeta a experiência emocional ( ^{Pons et al., 2004} ). Essas mudanças podem trazer consequências para como os pais reagem às expressões emocionais dos filhos. Uma mudança relevante é o maior incentivo à expressão de emoções, por meio de verbalizações em detrimento de choros e birras ( ^{Ahn, 2005} ; ^{Shablack & Lindquist, 2019} ). Essa diferença entre os grupos etários se deve, sobretudo, ao maior repertório verbal dos escolares.

Os resultados indicaram um menor número de fatores na versão brasileira da CCNES. Para os pré-escolares, a análise revelou três fatores: (a) reações não apoiadoras (reações punitivas, reações que minimizam e reações de desconforto); (b) reações apoiadoras (reações centradas na emoção e reações centradas no problema); e (c) reações que incentivam. Para os escolares, verificou-se dois fatores: (a) reações não apoiadoras (reações punitivas, reações que minimizam e reações de desconforto); e (b) reações apoiadoras (reações que incentivam, reações centradas na emoção e reações centradas no problema).

Semelhante ao que ocorreu neste estudo, ^{Fabes et al. (2002)} identificaram divergências no número de reações investigadas e no número final de fatores. A Análise de Componentes Principais revelou quatro componentes: 1. reações que minimizam e reações punitivas; 2. reações centradas na emoção e as reações centradas no problema; 3. reações que incentivam; 4. reações de desconforto. Esses resultados já indicavam que a escala poderia apresentar uma estrutura fatorial distinta. De qualquer modo, as possibilidades de comparação dos achados deste estudo com outras versões adaptadas da CCNES são restritas, devido à escassez de investigações e às diferenças metodológicas entre os estudos.

^{Altan-Aytun et al. (2013)} , por exemplo, ao avaliar a versão adaptada para mães turcas, conduziram análises fatoriais individuais de cada dimensão. O estudo de ^{Melo (2005)} , que adaptou uma versão reduzida da CCNES com oito situações para pais e mães portugueses, obteve resultados semelhantes aos de ^{Fabes et al. (2002)} , com uma solução forçada com quatro fatores. Apesar da semelhança entre os achados deste estudo e os obtidos por ^{Fabes et al. (2002)} e ^{Melo (2005)} , sobre as diferenças entre o número de fatores e o número de dimensões avaliadas, ressalta-se que, neste estudo, foram identificadas também diferenças no número de fatores entre os dois grupos etários, o que pode sugerir mudanças na forma de as mães responderem às emoções dos filhos, de acordo com as novas habilidades das crianças, como o aprimoramento gradativo da linguagem ( ^{Ahn, 2005} ; ^{Shablack & Lindquist, 2019} ).

Para os pré-escolares, em concordância com o estudo de ^{Fabes et al. (2002)} , realizado com mães de crianças entre três e seis anos, os itens das reações centradas na emoção e os das reações centradas no problema carregaram no mesmo fator, enquanto os itens das reações que incentivam carregaram em outro. Os dois fatores, apesar de representarem reações apoiadoras, parecem guardar diferenças importantes quando os itens são analisados individualmente. Para ^{Fabes et al. (2002, p.15)} , o conjunto de itens das reações centradas na emoção e das reações centradas no problema “reflete respostas apoiadoras focadas em auxiliar a criança a lidar com as respostas emocionais negativas e suas causas”. Essas dimensões parecem refletir o manejo das emoções dos filhos, ensinando-os o que fazer diante de determinada emoção e situação (ex. item de reação centrada na emoção: “Consolo meu filho e tento fazer ele se sentir melhor”; item de reação centrada no problema: “Ajudo meu filho a pensar no que pode fazer para que, ao ficar sem mim, não sinta medo. Por exemplo, brincar bastante com o amigo ou levar o livro ou o brinquedo favorito”). É possível verificar que as reações parecem refletir de modo mais contundente o papel do cuidador no manejo da emoção expressa pela criança e da situação.

Por outro lado, apesar de as reações que incentivam serem consideradas apoiadoras, elas se diferenciam das reações centradas na emoção e das reações centradas no problema, na medida em que parecem destacar a importância de a criança entrar em contato com a emoção e expressá-la (ex. “Encorajo meu filho a falar sobre o medo dele”). Isso pode ser particularmente importante para pré-escolares, pois estão em uma faixa etária em que, em geral, são mais sensíveis ao aprendizado de identificação de emoções ( ^{Havighurst et al., 2009} ). Ademais, como normalmente nessa fase há uma ampliação dos ambientes de contato e exploração, e das habilidades cognitivas e motoras, as crianças podem estar sujeitas a diferentes intervenções sobre como expressam as emoções a depender do contexto e dos agentes de socialização presentes, e estão conhecendo o impacto de sua expressão emocional sobre o outro ( ^{Darling-Churhill & Lippman, 2016} ). Assim, destaca-se que as reações que incentivam continuam sendo entendidas como apoiadoras, por oferecerem, oportunidades de contato da criança com o que sente, e confiança de que a expressão será acolhida pelo cuidador. Nesse sentido, a estrutura fatorial das reações apoiadoras encontrada neste estudo para os pré-escolares, pode estar indicando a primazia das reações que incentivam para essa população, cujas crianças ainda estão aprendendo a dar nome ao que sentem, diferente do que acontece com os escolares que têm um vocabulário emocional mais amplo ( ^{Pons et al., 2004} ).

Para os escolares, as análises indicaram dois fatores. O primeiro foi formado por itens das reações punitivas, reações que minimizam e reações de desconforto, também denominado como reações não apoiadoras. O segundo fator reuniu os itens das reações centradas na emoção, reações centradas no problema e reações que incentivam. É possível que para os escolares, as reações que incentivam não tenham constituído um fator independente, por serem menos adotadas nessa faixa etária, quando as crianças tendem a apresentar maior repertório verbal e, portanto, podem ser mais exigidas a expressar emoções verbalmente ( ^{Shablack & Lindquist, 2019} ). Dessa forma, as reações que incentivam podem ser usadas para validar a emoção da criança, e logo serem seguidas por outras reações. Esse é um importante achado a ser explorado em futuros estudos, pois pode refletir mudanças nas reações parentais à medida que a criança aprende novas habilidades. Mas, no estudo de ^{Melo (2005)} , realizado com pais de crianças entre sete e nove anos, os itens das reações que incentivam carregaram em fator distinto. Assim, as diferenças encontradas nos fatores entre os dois grupos devem ser analisadas com cautela e aspectos socioculturais devem ser considerados.

Para ambos os grupos, pelo menos um item não carregou em nenhum fator, sugerindo a necessidade de revisão, em especial, dos itens das reações de desconforto. Apenas dois itens da dimensão, dos oito incluídos nas análises, carregaram no fator, para o grupo de pré-escolares, enquanto para o grupo de escolares, seis dos oito itens, carregaram. Talvez, as emoções difíceis sejam mais toleradas quando expressas por crianças mais novas, assim, as reações de desconforto não fariam parte de forma expressiva do cotidiano das mães dessas crianças, em comparação às mais velhas, das quais seria esperado maior uso de verbalizações.

Por outro lado, para os dois grupos, apenas um item de reações que minimizam (“Digo a meu filho que ele vai se sentir melhor em breve”) não carregou no fator 1 (reações não apoiadoras), conforme esperado. Para o grupo de escolares, esse item carregou no fator 2 (reações apoia-doras). A afirmativa contida no item difere dos outros itens das reações que minimizam que, em geral, destacam que a criança está reagindo de forma exagerada à situação ou que a sua reação não condiz com a sua idade. Sugere-se que futuros estudos avaliem a adequação do item. A afirmativa, por focar na emoção da criança, com a indicação de que é uma sensação passageira, uma informação relevante para a criança aprender a manejar o que sente, parece com os itens que compõem as reações centradas na emoção.

Por fim, destaca-se que a dimensão de reações que ignoram foi retirada das análises, pois a permanência diminuiu a qualidade da versão adaptada. Essa dimensão não faz parte da versão original, sendo incluída e avaliada somente por ^{Mirabile (2015)} . A proposta de inclusão visa tornar a escala mais completa, abrangendo mais reações. Contudo, parece ser necessária uma revisão da escrita dos itens, pois apesar de refletirem reações de pais brasileiros em interação com os filhos, supõe-se que as mães concordaram menos com os itens devido à desejabilidade social. Os itens, como “Ignoro meu filho até ele parar de chorar” ou “Ignoro o medo do meu filho”, podem refletir reações socialmente menos apropriadas e as respondentes podem ter se sentido menos confortáveis em relatar o seu uso. Sugere-se que essa dimensão seja revista, para que a escrita não seja relevante para a resistência dos respondentes, dificultando o acesso às reais reações parentais diante das emoções dos filhos. Além da linguagem dos itens, é necessário considerar que ignorar menores instâncias de expressão de medo, tristeza ou raiva, pode, em contextos específicos, ser uma reação assertiva dos pais. Assim, quando a criança simula uma emoção, em busca de atenção, por exemplo, é natural e esperado que os pais ignorem, de modo a não incentivar esse comportamento. Isso pode justificar a inconsistência dos achados e indica a necessidade de reconsiderar a classificação das reações que ignoram como reações exclusivamente não apoiadoras.

Outra dimensão que exige uma análise cuidadosa é a de reações de desconforto. Dos 12 itens, quatro envolvem negações (ex. “Não fico aborrecido com a atitude do meu filho”), o que exige a codificação inversa e pode dificultar a compreensão das respondentes, especialmente as com menor escolaridade. Assim, os itens negativos foram retirados, pois, a permanência também diminuiu a qualidade da adaptação. Ademais, como já destacado, especialmente para os pré-escolares, boa parte dos itens da dimensão não carregaram em nenhum fator. Ressalta-se que essa é uma dimensão que em diferentes estudos tem apresentado baixo valor de alfa (ex. ^{Altan-Aytun et al., 2013} ; ^{Lins et al., 2017} ; ^{Melo, 2005} ).

Assim, os achados do estudo ratificam a sugestão de ^{Lins et al. (2017)} de que talvez as reações de desconforto sejam mais típicas entre pais norte-americanos ou que a adaptação dos itens deve ser revista para que a escrita seja mais adequada à realidade brasileira. Destaca-se que ^{Fabes et al. (2002)} verificaram que essa dimensão foi a única negativamente relacionada à medida de desejabilidade social. Esse achado levou os autores a enfatizar a importância de comparar achados da CCNES a medidas de observação da interação entre pais e filhos. Em relação aos índices de precisão e de confiabilidade dos fatores, os valores foram adequados para os dois grupos etários. As medidas de replicabilidade indicaram boa estabilidade do modelo, o que fornece evidências de que há diferenças na forma como o construto é compreendido por mães de crianças em diferentes faixas etárias, justificando a manutenção de versões diferentes do instrumento. Ademais, os thresholds indicam a necessidade de nível crescente de habilidade para endosso das categorias de respostas, sendo esse um padrão desejado nos instrumentos.

Este estudo apresenta limitações. A amostra foi composta somente por mães. Assim, futuros estudos devem investigar a escala a partir de outros informantes, como os pais ou outros cuidadores. Ademais, a amostra foi recrutada em dois grandes centros urbanos (Rio de Janeiro e Salvador). De qualquer modo, as cidades estão em regiões distintas, com diferenças socioculturais importantes. Mas, devido à diversidade de contextos socioculturais brasileiros, próximos estudos devem incluir contextos rurais. Verificou-se também uma diferença significativa entre os grupos na escolaridade parental e na renda familiar. Essas variáveis podem ter um impacto nos resultados, em especial a escolaridade, por ser preditora das reações parentais ( ^{Shaffer et al., 2012} ). Os itens que não carregaram em nenhum fator devem ser cuidadosamente analisados, pois a escrita pode não estar adequada ao contexto brasileiro, e as estratégias declaradas podem não refletir nuances das reações de pais brasileiros. Assim, os resultados de cada dimensão possibilitam a tomada de decisões metodológicas e técnicas. Por exemplo, as reações de desconforto, quando aplicada a pais de pré-escolares, deve ser analisada com cautela ou ser excluída das análises.

Apesar dessas considerações, os achados mostram que a versão brasileira da CCNES tem propriedades semelhantes às verificadas em outras adaptações, o que pode refletir na ampliação de possibilidades de investigação da socialização emocional no Brasil, onde faltam instrumentos padronizados para o estudo dessa dimensão da parentalidade. Os resultados parecem indicar particularidades socioculturais a serem exploradas, assim como as relações entre as reações parentais e outros construtos, como as crenças parentais sobre as emoções dos filhos. Por fim, os resultados indicam implicações de características do desenvolvimento emocional em diferentes fases da infância para as reações dos pais. Essas diferenças merecem ser melhor investigadas e consideradas na construção e a na adaptação de instrumentos.