Método

O presente estudo faz parte de uma pesquisa de elaboração, validação e normatização de um instrumento de avaliação infantil que abrange três dimensões: linguagem, funções motoras e funções executivas. Essa pesquisa foi desenvolvida considerando cinco etapas de estudo. As etapas iniciais do instrumento completo apresentam a definição da fundamentação teórica; construção da versão preliminar do instrumento; análise dos itens por juízes especialistas; análise semântica dos itens pela população-alvo do instrumento e o estudo piloto (^{Machado et al, 2022}). Especificamente, esse artigo, contempla apresentar a estimativa de precisão e evidências de validade baseada nas relações com outras variáveis referentes à linguagem.

Resultados

Os resultados referentes à caracterização da amostra quanto a sexo, idade e escolaridade são apresentados por construto detalhadamente na Tabela 1. Para facilitar a exposição dos resultados, optou-se por apresentar os dados em tópicos por construto.

Em cada item como na pontuação total. Os resultados apresentaram um índice a partir do número de acertos das 14 questões e a comparação do mesmo em relação à idade e ao ano escolar que as crianças estavam cursando. Foi evidenciado que, quanto maior a idade e o ano escolar, melhor o desempenho da criança, conforme exposto na Tabela 2, corroborando com a intenção de progressão de dificuldade dos itens elaborados.

A análise de fidedignidade do TDI-L, averiguada pelo Alpha de Cronbach indicou consistência interna aceitável (entre 0,73 e 0,75). Na tarefa de processamento sequencial com base na compreensão oral, 95% das crianças acertaram a sequência da história, evidenciando a realização de um processamento construtivo adequado para tirar as conclusões da história sequencialmente ilustrada.

Quanto à investigação da validade convergente do teste, comparou-se a soma dos escores obtidos pela amostra nos 14 itens da TDI-L, com a soma dos escores obtidos pela amostra nos 40 itens do PCFO, por meio da Correlação de Pearson. As análises indicaram uma correlação moderada (r=0,69; p<0,001) do instrumento em relação ao PCFO, demonstrando que o instrumento tem boas evidências de validade com base em critérios externos.

Na Tabela 3, encontra-se a classificação de acordo com a pontuação e idade. Foi realizado um cálculo do escore Z para o índice e a partir do mesmo. A normatização da pontuação foi realizada para que os resultados da escala possam ser comparados entre crianças de diferentes idades. Para a obtenção da normatização da pontuação, inicialmente cada criança teve seu escore bruto (soma dos acertos das questões L1 a L14) subtraído pela média e dividido pelo desvio-padrão do escore bruto de todas as crianças com a sua mesma idade. Após realizado este cálculo, cada criança teve o resultado multiplicado por 15 e acrescido de 100. Com isso, a pontuação normatizada apresenta média igual a 100 e desvio-padrão igual a 15. A pontuação menor que 85 foi classificada como baixa, pontuação entre 85 e 114 foi considerada média e maior que 114 foi considerada alta.

Discussão

Os problemas associados à linguagem em crianças na fase de escolarização são de extrema importância e predizem o desempenho acadêmico dos estudantes, por isso necessitam ser identificados precocemente por profissionais da Saúde e Educação. Uma maneira de viabilizar esse processo é com o uso de instrumentos de baixo custo e fácil aplicabilidade, como uma alternativa viável e apta a agilizar o processo de encaminhamento para confirmação diagnóstica ou possíveis intervenções (^{GuedesGranzotti et al., 2018}; ^{Madaschi & Paula, 2018}).

Em relação à Consciência Fonológica (CF), evidências de validade por correlação com outras variáveis (idade e escolaridade) foram observadas pela progressão de idade e ano escolar. Verificou-se melhora do desempenho em CF de acordo com a progressão da série e da idade, o que corrobora estudos de ^{Capovilla et al. (2007)} e ^{Santos e Barrera (2017)}, constatando que o desenvolvimento da CF se dá de maneira gradual, uma vez que a criança vai tomando consciência e identificando os fonemas, as palavras e as sílabas. O resultado que apresentou maior diferença foi do 1º ano do EF para o 2º ano, concordando com outros pesquisadores que debatem que, à medida que as crianças avançam no processo de alfabetização, as tarefas de CF vão diminuindo sua importância e concedendo lugar para a consciência morfológica (habilidade de analisar os morfemas) (^{Novaes et al., 2013}). Isso era de fato esperado e demonstra que a TDI-L apresenta evidências de validade externa por correlação com a escolaridade e com a idade (^{Elhassan et al., 2017}; ^{Santos & Barrera, 2017}).

Na relação com o PCFO, que mensura os mesmos domínios e é bastante utilizado em âmbito brasileiro, o desempenho da TDI-L correlacionou-se positiva e significativamente (verificar Tabela 2), demonstrando que esse teste de rastreio pode ser utilizado em crianças de 6 a 8 anos de maneira rápida e segura. Possui, ainda, acurácia suficiente, estimada por meio da comparação dos resultados de um teste (TDI-L), chamado de teste índice, com os resultados de um teste padrão de referência, neste caso, o PCFO. Ainda, é importante considerar não somente as características do teste, tais como a sensibilidade e a especificidade, como também os benefícios e a minimização dos danos a que são submetidas as crianças. Entende-se que as crianças pequenas têm um baixo limiar de tolerância para a realização de tarefas avaliativas, principalmente o que tange ao desenvolvimento da atenção e da memória (^{Sá et al., 2018}), mesmo que os testes sejam atrativos. Sabe-se que o uso de testes extensos gera cansaço e pode levar o avaliado a não responder todos os itens ou a respondê-los de forma aleatória a partir de certo ponto (^{Jeong et al., 2023}). Portanto, quando o objetivo principal for o de rastrear as possíveis dificuldades em CF e não a de realizar um diagnóstico específico, é mais eficaz aplicar um instrumento breve.

Já em relação ao teste de FV, os resultados foram analisados em torno dos processos linguísticos, levando-se em consideração que a FVF e a FVS estão relacionadas com vocabulário expressivo, linguagem expressiva e conhecimento semântico e sendo a FVF acrescida ainda de conhecimento fonológico (^{Gooch et al., 2016}; ^{van Tetering & Jolles, 2017}). Os resultados da presente pesquisa são compatíveis com a literatura, pois a tarefa de FVF incorporada ao instrumento elaborado correlacionou-se com a CF, confirmando os achados teóricos de outros autores (^{Hazin et al., 2016}; ^{van Tetering & Jolles, 2017}).

Quando analisado o desempenho entre as provas de FV semântica (FVS) e fonêmica (FVF), pode-se observar resultado significativamente superior das tarefas de FVS em relação às tarefas de FVF. Esses resultados apontam na mesma direção dos achados de outros estudos (^{Jacobsen et al., 2017}; ^{van Tetering & Jolles, 2017}), demonstrando que há uma menor evocação de palavras no teste de FVF por essa tarefa ser mais complexa, exigente e sensível ao tempo de escolaridade (^{Jacobsen et al., 2017}; ^{Marques et al., 2017}). Como a amostra era composta por crianças em processo de alfabetização, espera-se que um percentual ainda não tenha de fato aprimorado os conhecimentos fonêmicos e alfabéticos. Este resultado é congruente com outros estudos recentes, que apontam a idade em função da escolaridade como uma das principais variáveis que influenciam o desempenho em tarefas de fluência verbal (^{Diamond, 2013}; ^{Hazin et al., 2016}; ^{van Tetering & Jolles, 2017}).

De fato, a FVF possivelmente está relacionada à escolarização, que progride com a idade, pois requer CF e conhecimento dos aspectos formais da linguagem. Já a FVS exige maiores recursos léxico-semânticos, e está mais diretamente associada à educação parental, pois essa variável é influenciada pelo conhecimento dos pais e, consequentemente, o vocabulário da criança (^{van Tetering & Jolles, 2017}). A associação entre a idade e o desempenho de ambas as tarefas de FV pode ser explicada pela CF da criança, pelo conhecimento do vocabulário e pelo conhecimento formal da linguagem, que se desenvolve ao longo do processo de escolarização, além do processo de maturação cerebral (^{Gooch et al., 2016}).

A diferença entre idades também foi verificada no presente estudo, com valores significativos para as idades de seis, sete e oito anos na FVF, e entre seis e oito anos para a FVS. Esses achados corroboram o estudo de ^{Oliveira et al. (2016)}, no qual crianças brasileiras mais velhas tiveram melhor desempenho do que as mais novas, com diferenças nos escores de aprendizado nas tarefas de FV entre crianças de sete a oito anos e 11 a 12 anos. Nessa perspectiva, outros estudos também realizados com crianças apresentaram resultados semelhantes, tanto no âmbito nacional quanto internacional (^{Dias et al.,2013}; ^{Jacobsen et al., 2017}; ^{Oliveira et al., 2016}).

No entanto, quando comparado o número de palavras evocadas para FVS e, principalmente, para FVF, com o de outros estudos com crianças na mesma faixa etária, percebe-se que os resultados dessa pesquisa ficaram abaixo da média. No estudo de ^{Jacobsen et al. (2017)} com crianças brasileiras em escola públicas, por exemplo, a média encontrada para FVF variou de 7,73 (DP=4,26) para seis anos a 11,69 (DP=3,97) para oito anos - bastante superior ao encontrado nessa pesquisa que variou de 1,82 (DP: 1,92) a 4,21 (DP=2,63) para oito anos na FVF. Já no estudo de ^{Oliveira et al. (2016)}, também com crianças brasileiras, a discrepância não foi tão evidente frente aos dados do presente estudo; a média de palavras para sete-oito anos foi de 5,3 (DP=2,5). Todos utilizaram a letra F para a execução da tarefa.

Em relação à FVS, os resultados de ^{Jacobsen et al. (2017)} variaram de 10,86 (DP=2,66) para seis anos a 13,23 (DP=4,10) para oito anos. Já a média de palavras do estudo de ^{Oliveira et al. (2016)} foi de 9,80 (4,24) para sete anos e 10,32 (4,69) para oito anos. Ambos os estudos apresentaram dados com valores mais próximos aos encontrados na presente pesquisa, na qual a média de palavras variou de 8,93 (DP=3,82) a 10,32 (DP=4,69) para oito anos. Outros estudos normativos brasileiros das tarefas de FV apresentaram dados por faixas etária de sete e oito anos de idade, com produção de quatro a seis palavras na FVF e de 11 a 13 palavras na FVS (^{Dias et al., 2013}; ^{Leite et al., 2016}). Mesmo que essas tarefas sejam muito utilizadas em aplicações clínicas e de pesquisa, e suas qualidades psicométricas estejam bem estabelecidas na literatura, ainda faltam estudos para que se tenha um consenso quanto ao número médio de palavras considerado adequado para cada faixa etária em crianças brasileiras.

Alguns fatores podem ter contribuído para que a média de palavras produzidas pelas crianças tenha sido inferior a de outros estudos. O primeiro deles diz respeito à idade da amostra avaliada, considerando que muitas crianças de seis anos estavam iniciando o ano letivo e tendo seu primeiro contato com educação formal. Não é muito frequente a utilização de testes de FVF em crianças antes da aquisição formal da leitura, portanto, não há muitos dados comparativos para essa faixa etária. Além disso, a capacidade de organização e recuperação de palavras que começam com a mesma letra se dá lentamente, está associada ao conhecimento do alfabeto e é, da mesma forma, decorrente da escolaridade (^{van Tetering & Jolles, 2017}).

O mesmo não ocorre com a capacidade para produzir palavras de diferentes categorias (FVS), pois essa surge mais cedo e constitui uma medida de avaliação da FV passível de aplicação a crianças mais novas (^{Jacobsen et al., 2017}). No entanto, com o objetivo de apresentar a realidade da maioria dos alunos brasileiros, a amostra que constitui esse estudo foi formada por crianças exclusivamente de escolas públicas e algumas pesquisas têm encontrado piores escores executivos entre os participantes de escolas públicas em comparação aos de privada em medidas de FV (^{Kochhann et al., 2017}; ^{Korzeniowski et al., 2017}). São diversos os fatores que podem estar relacionados ao ambiente escolar: o investimento financeiro destinado a cada aluno, a formação dos professores, o número de dias letivos insuficiente, a qualidade da relação ensino-aprendizagem, a disponibilidade de recursos como computadores e laboratórios, todos podem influenciar o desenvolvimento de habilidades cognitivas (^{Korzeniowski et al., 2017}; ^{van Tetering & Jolles, 2017})

Esses inúmeros fatores que influenciam o desempenho escolar da criança podem explicar o vocabulário limitado na tarefa de FVS e a dificuldade de reconhecimento do alfabeto, de sons das letras, como também da aquisição do processo de leitura, escrita e interpretação de texto. O desempenho abaixo do esperado principalmente para as crianças de segundo e terceiro ano do EFI, expôs a necessidade de ampliar a discussão e a investigação acerca da realidade do ensino no Brasil.

Alguns dados referentes ao desempenho dos alunos foram lançados em 2016 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (^{Ministério da Educação, 2017}), apontando que 16% das crianças do 3º ano do ensino fundamental nas escolas públicas do Brasil apresentavam atraso escolar de dois anos ou mais. De acordo com os resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) do INEP, em 2016, cerca de 37,7% das crianças do 3º ano do ensino fundamental da rede pública apresentaram insuficiência no nível de leitura e 34% de na escrita, enquanto no Rio Grande do Sul esse dado foi próximo de 49% crianças com insuficiência na leitura e 29% na escrita. São 54,73% de mais de 2 milhões de alunos concluintes do 3º ano do ensino fundamental que apresentaram desempenho insuficiente no exame de proficiência em leitura e, em escrita, 33,95% estavam em níveis insuficientes. Esses são os dados oficiais mais recentes publicados pelo Ministério da Educação (^{Ministério da Educação, 2017}), visto que a partir de 2018, devido às mudanças anunciadas no SAEB, a ANA não foi mais aplicada.

Atualmente, o INEP, por meio da pesquisa Alfabetiza Brasil, busca por elementos que sirvam de subsídio para definir um padrão a ser utilizado no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), com o intuito de estipular o percentual de estudantes alfabetizados até o 2º ano do ensino fundamental e monitorar o avanço da alfabetização no Brasil (^{Ministério da Educação, 2024}). Em 2023, 63% das crianças das redes públicas do Rio Grande do Sul alcançaram o nível de alfabetização definido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para o 2º ano do ensino fundamental. O estado utilizou sistema próprio de avaliação, o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul (Saers), com matrizes de provas alinhadas ao Saeb 2º ano (^{Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul, 2024}).

Na presente pesquisa, em torno de 15% das crianças avaliadas conseguiram realizar e atingir um número classificado como adequado nos testes de leitura e interpretação de texto do PROLEC. Mesmo com o baixo número de crianças que conseguiram completar as tarefas mencionadas em ambos os instrumentos utilizados, o TDI-L apresentou correlação de moderada a forte entre as tarefas de escrita, leitura e interpretação de texto e a de leitura de palavras e pseudopalavras do PROLEC, confirmando boas evidências de validade com base em critérios externos.

O TDI-L abrange a avaliação da área de linguagem, com múltiplas tarefas de diferentes níveis de dificuldade. Ressalta-se que o teste pode ser considerado um instrumento de triagem a ser utilizado por profissionais da Saúde e da Educação. Ele permite verificar como o domínio da linguagem está sendo desenvolvido nas crianças da faixa etária correspondente à etapa de escolarização inicial e apontar possíveis alterações ou dificuldades nessa área, assim como, possibilitar o encaminhamento adequado a profissionais especializados.

Diante do que foi apresentado, considera-se que seria interessante incluir, em estudos futuros, variáveis como perfil socioeconômico e educacional da família, que influenciam, além do desempenho da escrita, leitura e interpretação, outros fatores relacionados à criança, à escola e ao meio ao qual a família e a escola estão inseridas. Outra sugestão pertinente seria o uso de uma amostra mais abrangente e diversificada, pensando em grupos clínicos distintos, tipo de escola, e extensão da coleta para outras regiões demográficas do país.

Entretanto, ressalta-se que alguns estudos futuros envolvendo, tanto os demais domínios abarcados pelo instrumento completo, quanto estimativas de validade baseada na estrutura interna por meio da Teoria de Resposta ao Item (TRI), já estão em andamento, visando oferecer outras evidências psicométricas do instrumento e proporcionar novos indicativos da qualidade do processo de validação. Destaca-se que o presente estudo faz parte de um projeto maior dentro do qual outras pesquisas estão sendo desenvolvidas, a fim de atender a uma das demandas da área da Saúde e da Educação, qual seja a disponibilidade de instrumentos qualificados, que contribuam na prática clínica e escolar.

Assim, destaca-se, ainda, que o instrumento foi elaborado a fim de suprir uma demanda presente na realidade do país. Além disso, contribui para o desenvolvimento da área e é de extrema relevância para a Saúde e Educação Pública Brasileira.