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O bem-estar e os determinantes de uma vida saudável e produtiva têm despertado o olhar científico nas últimas quatro décadas, especialmente porque a compreensão dos aspectos envolvidos no ótimo funcionamento humano fornece subsídios para o implemento de decisões e ações nos níveis organizacional, corporativo e governamental (Diener et al., 2018; Diener & Seligman, 2004; Pereira, 2018; Rossi et al., 2020). Embora o bem-estar no trabalho atualmente se caracterize como construto multidimensional que envolve vínculos afetivos positivos com o trabalho (satisfação e envolvimento) e com a organização (comprometimento afetivo), além de emoções e humores vivenciados (Jimenez et al., 2021; Rossi et al., 2020), tradicionalmente, o bem-estar no trabalho era associado à ausência de doença (estresse, burnout, depressão).
Nessa linha, a concepção do bem-estar no trabalho em estudos recentes aponta a conjugação de fatores hedônicos ligados ao bem-estar subjetivo (Diener et al., 2018) e eudaimônicos, como a expressividade e realização pessoal e profissional, relacionados ao bem-estar psicológico (Ryff, 2018), capazes de refletir na vivência de afetos, emoções positivas e na satisfação profissional (Franco et al., 2022; Jimenez et al., 2021; Rossi et al., 2020). A importância do construto tem sido evidenciada pela demonstração de associação entre bem-estar no trabalho e comportamentos positivos, relações de apoio mútuo, melhora da saúde mental e física do trabalhador, maior criatividade e desempenho (Diener et al., 2018). Além disso, a relevância do bem-estar no trabalho se revela face ao transbordamento dos sentimentos sobre o trabalho para outras esferas da vida (Diener & Seligman, 2004).
Sob tal perspectiva, considerando que o trabalho docente se compõe de uma complexidade de exigências ao professor, sejam pedagógicas, interacionais, emocionais ou administrativas (Luz et al., 2019), é frequente a sua atuação no manejo de conflitos, de escassez de tempo ou frente ao déficit de recursos materiais. Inerente à complexidade do processo de ensino e aprendizagem e das interações sociais dele decorrentes, denota-se a multiplicidade de competências exigida do professor, as quais vão além de recursos pedagógicos e técnicos, requerendo o desenvolvimento de habilidades para enfrentamento das diversas demandas desse contexto, somadas à responsabilidade social de seu trabalho (Franco et al., 2022).
Porém, ao mesmo tempo em que o ambiente escolar pode apresentar-se como gerador de estresse, a docência ou o prazer de ensinar carrega, em sua essência, um grande significado que permite a concretização de sentido existencial (Damasio et al., 2013), o que torna relevante a identificação dos fatores protetores ou mediadores do bem-estar nessas circunstâncias (Manasia et al., 2020). Ademais, a maneira como os professores experimentam individualmente as emoções e lidam com as demandas contextuais pode influenciar seu bem-estar, afetando a motivação, o desempenho e, por consequência, a realização pessoal.
Nessa linha, Diener et al., (2018) apontam a necessidade de pesquisas que visem compreender o papel dos determinantes do bem-estar, notadamente os fatores internos e externos passíveis de refletir nas discussões das teorias top-down e botton-up acerca da maneira como as pessoas avaliam os domínios específicos de suas vidas, dentre eles o trabalho. Portanto, importante se mostra a compreensão e identificação dos determinantes pessoais relacionados à interação subjetiva entre o professor e o seu trabalho capazes de influenciar o seu bem-estar e a sua tarefa de ensinar, notadamente ao buscar uma compilação sistematizada de resultados de estudos que tenham analisado, em escopo mais restrito, diferentes variáveis associáveis ao bem-estar docente. Um conhecimento conjugado desses fatores poderá contribuir para o avanço das pesquisas e implementação de estratégias auxiliares na promoção do bem-estar do professor.
Assim, o estudo objetivou mapear os fatores pessoais apontados pela literatura contemporânea relacionados ao bem-estar do professor e suas implicações na ação docente.
Método
A revisão de escopo utilizou as recomendações Preferred Reporting Items for Systematic reviews and MetaAnalyses extension for Scoping Reviews - PRISMA-ScR (Page et al., 2021) e a metodologia Joanna Briggs Institute (JBI) (Peters et al., 2020).
Fontes de informação e estratégias de busca
As buscas foram feitas por dois pesquisadores independentes, em junho de 2021, nas bases de dados: 1. Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) que abrange a Scientific Electronic Library Online (SCIELO) e a Literatura LatinoAmericana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS); 2. Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD); 3. Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e 4. Education Resources Information Center (ERIC). A partir da questão norteadora: “Quais fatores pessoais estão relacionados à percepção de bem-estar pelos professores e quais as implicações ou desfechos positivos ou negativos dos níveis de bem-estar do professor na ação docente?”, utilizou-se, nas estratégias de buscas, os seguintes descritores e operadores booleanos: “bem-estar” e “professor” ou “bem-estar” e “docente” e, no inglês, “well-being” and “teacher” or “well-being” and “professor”. Filtrou-se as publicações dos últimos 10 anos (2011 a 2021) e nos idiomas português, inglês e espanhol e, quanto aos artigos de periódicos, utilizou-se somente os revisados por pares. A triagem foi feita a partir dos títulos e resumos e, na sequência, os textos completos relevantes foram avaliados para elegibilidade, observando os critérios definidos, sendo as discordâncias resolvidas por consenso entre os revisores.
Critérios de elegibilidade
Foram considerados elegíveis relatos de pesquisa, englobando artigos e dissertações ou teses, seguindo os critérios de inclusão: 1. Participantes: estudos cuja amostra contivesse professores dos diversos níveis de ensino; 2. Intervenção e comparação: pesquisas que investigassem o bem-estar de professores no contexto da docência, além de estudos que comparassem os efeitos dos diferentes níveis de bem-estar do professor na ação docente; 3. Resultados: estudos que analisaram a influência dos fatores pessoais no bem-estar docente. Foram excluídos estudos que avaliaram exclusivamente o mal-estar ou as doenças envolvidas na atividade docente.
Seleção dos estudos e extração dos dados
Após eliminação das duplicações (n=280), realizou-se a leitura dos títulos e resumos de 682 publicações, elegendo-se 60 estudos para leitura completa. Destes, foram excluídos 23 pelos motivos: 1. ausência de avaliação ou medição do bem-estar do professor no contexto escolar (n=21) e estudos de construção de instrumentos (n=2), resultando em 37 trabalhos. Na sequência, fez-se uma próxima triagem, com a exclusão de 22 estudos que somente avaliaram o papel dos fatores externos (extrínsecos). Por fim, 15 estudos foram eleitos para compor o portfólio desta pesquisa (Figura 1), sendo todo o processo realizado por dois pesquisadores independentes.
As informações de cada estudo foram extraídas e sistematizadas em formulário próprio contendo: 1. título, autores e ano de publicação; 2. objetivo; 3. desenho metodológico; 4. instrumentos; 5. participantes e local; 6. análise de dados; 7. principais resultados; 8. tipo de publicação. Feita a sistematização, foi possível agrupar e categorizar os principais temas abordados pelos estudos, conforme demonstraremos a seguir.
Resultados
Os estudos, em sua maioria, realizaram-se no Brasil (46,7%) com aumento das publicações após 2015, com concentração em 2016 e 2019 (53,4%). Os artigos publicados em periódicos representaram 60% e os estudos quantitativos foram os mais prevalentes (53,3%). No tocante à categoria de ensino, a maioria deles teve como participantes professores dos ensinos fundamental (26,7%) e fundamental e médio (26,7%), conforme Tabela 1.
Tabela 1 Base de dados dos estudos identificados/selecionados
| Base de Dados | Identificados | % | Selecionados | % |
|---|---|---|---|---|
| BVS | 475 | 49 | 1 | 6,7 |
| BDTD | 66 | 7 | 6 | 40,0 |
| CAPES | 56 | 6 | 0 | 0 |
| ERIC | 365 | 38 | 8 | 53,3 |
| TOTAL | 962 | 100 | 15 | 100 |
| Ano de Publicação | Número | % | ||
| 2012 | 1 | 6,7 | ||
| 2013 | 1 | 6,7 | ||
| 2015 | 1 | 6,7 | ||
| 2016 | 4 | 26,7 | ||
| 2018 | 2 | 13,3 | ||
| 2019 | 4 | 26,7 | ||
| 2020 | 2 | 13,3 | ||
| País | Número | % | ||
| Brasil | 7 | 46,7 | ||
| Canadá | 2 | 13,3 | ||
| Turquia | 1 | 6,7 | ||
| China | 1 | 6,7 | ||
| África do Sul | 1 | 6,7 | ||
| Coréia do Sul | 1 | 6,7 | ||
| Irã | 1 | 6,7 | ||
| Transcultural (15 países) | 1 | 6,7 | ||
| Tipo de Publicação | Número | % | ||
| Artigo | 9 | 60,0 | ||
| Dissertação e Tese | 6 | 40,0 | ||
| Participantes (Ensino) | Número | % | ||
| Superior/pós-graduação | 2 | 13,3 | ||
| Técnico | 1 | 6,7 | ||
| Fundamental | 4 | 26,7 | ||
| Fundamental e Médio | 4 | 26,7 | ||
| Médio | 2 | 13,3 | ||
| Básico e Fundamental | 1 | 6,7 | ||
| Especial | 1 | 6,7 | ||
| Tipos de Estudo | Número | % | ||
| Quantitativos | 8 | 53,3 | ||
| Qualitativos | 4 | 26,7 | ||
| Quali-quantitativos | 3 | 20,0 | ||
| Total | 15 | 100 | ||
Os estudos foram agrupados em duas categorias a seguir detalhadas conforme o tema principal abordado, visando à melhor análise dos achados.
Bem-estar e correlações com outros construtos
O bem-estar docente foi associado a fatores psicológicos protetores, dentre eles as crenças de autoeficácia (Huang & Yin, 2018; Katsantonis, 2020; Kurt & Demirbolat, 2019; Silva, 2016; Simmons et al., 2019), resiliência (Kurt & Demirbolat, 2019; Simmons et al., 2019; Zacharias, 2012), autoconceito, autoimagem, autoestima (Jalali & Heidari, 2016; Zacharias, 2012), bem como à capacidade de regulação emocional e coping (Mendonça et al., 2014; Morais, 2019; Zacharias, 2012). A Tabela 2 sistematiza os dados desta categoria.
Tabela 2 Estudos da Categoria 1: Bem-estar e correlações com outros construtos
| Estudo | Delineamento/Participantes/Local | Objetivos |
|---|---|---|
| 1. Silva (2016) | Transversal/quali-quantitativo/10 professores do ensino fundamental no Brasil. | Avaliar os níveis de autoeficácia e bem-estar subjetivo e correlações entre as variáveis. |
| 2. Zacharias (2012) | Transversal/quanti-qualitativa/ 22 professores de 3 escolas do ensino básico e fundamental de Porto Alegre, Brasil. | Analisar níveis de autoimagem/autoestima, autorrealização e mal/bem-estar, bem como os indicadores de bem-estar para propor elementos para diminuição do mal-estar e elevação do bem-estar docente. |
| 3. Morais (2019) | Transversal/qualitativo/41 professores do ensino profissional e tecnológico no Brasil. | Caracterizar o trabalho emocional do professor ao examinar as demandas, as estratégias e seus desfechos e articulá-los em um modelo integrativo do trabalho emocional docente no contexto da sala de aula. |
| 4. Katsantonis (2020) | Transversal/quantitativo/51.782 professores do ensino primário de 15 países. | Examinar associações de variáveis contextuais com estresse e bem-estar psicológico de professores, bem como se as correlações entre fatores de proteção e bem-estar apresentam diferencias quanto ao gênero. |
| 5. Kurt & Demirbolat (2019) | Transversal/quantitativo/ 394 professores de escolas secundárias da Turquia. | Determinar a relação entre capital psicológico, bem-estar psicológico e satisfação profissional de professores. |
| 6. Simmons et al. (2019) | Transversal/quantitativo/33 professores do ensino primário e secundário no Canadá. | Compreender como os educadores lidam com o bemestar diante de complexidades cada vez maiores em ambientes escolares. |
| 7. Huang & Yin (2018) | Transversal, quantitativo, descritivo/1.115 professores do ensino primário e 541 do ensino secundário de Hong Kong. | Explorar as relações entre as dimensões da autoeficácia e do bem-estar afetivo do professor, com foco nas características demográficas de gênero, nível de escolaridade, escolaridade e antiguidade. |
Os recursos pessoais, conforme apontaram os estudos, influenciam a maneira como o indivíduo lida com os estressores ambientais cognitiva ou emocionalmente ou a forma como ele interpreta as situações ambientais. Aspectos culturais e valores pessoais também são fatores importantes a considerar, uma vez que podem explicar diferenças na percepção do bem-estar em culturas específicas.
Nessa linha, Katsantonis (2020), utilizando-se dos dados da pesquisa realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), com 51.782 professores de quinze países (agrupados em clusters por semelhança cultural educacional), observou que a autoeficácia no ensino e a satisfação no trabalho atuaram como fatores de proteção ao estresse no trabalho. Identificaram associações positivas de tais variáveis com todas as dimensões do bem-estar e relações inversas ao estresse de carga de trabalho e de comportamento do estudante. Apesar da inexistência de diferença quanto ao gênero, a heterogeneidade observada na percepção do bem-estar e nos níveis de estresses foi apontada como decorrente da interpretação individual, mesmo em culturas semelhantes.
Ao analisarem a relação entre o capital psicológico (autoeficácia, resiliência, esperança e otimismo), bem-estar psicológico e satisfação no trabalho, Kurt e Demirbolat (2019), observaram que o melhor indicador de capital psicológico foi a autoeficácia e a esperança, as quais predisseram 19% da satisfação com o trabalho. A variável “capital psicológico” previu 45% do bem-estar psicológico dos professores e, ao adicionar a variável satisfação no trabalho, 50% das alterações no bem-estar foi explicada pelas duas variáveis, o que os levaram a sugerir práticas de fortalecimento do capital psicológico, especialmente autoeficácia, resiliência, esperança e otimismo.
A autoeficácia também foi associada ao bem-estar no estudo realizado por Huang e Yin (2018) com 1.656 professores de Hong Kong, indicando que a dimensão “entusiasmo” do afeto positivo (ligada ao vigor e engajamento), teve a maior influência na autoeficácia docente. Maior grau de formação do professor e mais tempo de trabalho docente também se associaram a maior autoeficácia e a menores níveis de ansiedade, destacando que o nível de excitação dos afetos desempenha um papel crítico na determinação dos processos cognitivos e comportamentais relacionados à autoeficácia. Também ressaltaram o papel da autoeficácia Silva (2016) e Simmons et al. (2019), os quais apontaram ainda a influência da resiliência na construção do bem-estar docente, enfatizando a importância do agenciamento para a dedicação de tempo e espaço para o “autocuidado mental”. Além disso, Simmons et al. (2019) explicaram que a atuação do professor na promoção das mudanças necessárias envolve a adequada regulação das suas crenças de autoeficácia e seu papel na redução do estresse.
Outros construtos como autoconceito, autoestima, autoimagem, autorrealização, resiliência também foram indicados como importantes fatores capazes de influenciar a forma de lidar (coping) com as situações e impactar o bem-estar no estudo de Zacharias (2012). A pesquisa desenvolveu-se em três escolas de Porto Alegre e os níveis de bem-estar e mal-estar foram bem diferenciados dentro de um mesmo grupo de professores, o que indica divergência na interpretação individual das adversidades do ambiente educacional.
Os docentes que lidavam de forma positiva com as dificuldades manifestaram maior bem-estar, enquanto aqueles que utilizavam com maior frequência determinadas estratégias inadequadas de coping apresentaram maior mal-estar e maiores dificuldades na superação dos problemas relacionados à práxis. As estratégias de coping relativas às ações para administrar situações estressantes, valendo de recursos para superar, tolerar, minimizar ou aceitar a condição que se apresentava no momento, se mostraram essenciais para um maior bem-estar. No mesmo sentido, a resiliência, vista como processo de construção da capacidade de sobrepor-se às adversidades, ser transformado pelas experiências e prosseguir em busca de soluções adequadas, também foi importante subsídio, somado ao coping, para promoção e proteção da saúde mental/emocional (Zacharias, 2012).
A importância da autoimagem, autoestima e autoconceito positivos foram também associados a maiores níveis de bem-estar por Zacharias (2012). Ao considerar o inter-relacionamento dos construtos para a obtenção de interações sociais positivas, explicou que o autoconceito, ao se se referir ao modo como a pessoa se percebe, a partir de sua relação com o social, sendo a autoimagem a parte descritiva do autoconceito e a autoestima a sua parte avaliativa, possibilita um melhor autoconhecimento e identificação pelo sujeito de suas potencialidades para fixação de suas metas e obtenção da autorrealização.
A regulação emocional foi indicada como determinante do bem-estar docente por Morais (2019), uma vez que as estratégias de manejo emocional podem ser utilizadas para lidar com as interações sociais complexas e outras demandas que ativam emoções negativas. Os docentes, segundo a autora, se referiram às emoções positivas quando do êxito nas atividades, no atingimento de sucesso acadêmico, nas interações positivas, quando expressavam motivação, entre outras. Observou que as experiências emocionais negativas (conflitos relacionais e indisciplina) geram sentimentos negativos que podem marcar a vida emocional dos professores por configurarem uma percepção de ameaça à ordem da sala e à identidade profissional do professor ou até mesmo indicar dificuldades em gerir as emoções negativas.
Segundo Morais (2019), uma alta demanda emocional, ao exigir do professor maior esforço na regulação das emoções, pode até mesmo esgotar os recursos emocionais e cognitivos e impactar o bem-estar, o que ensejará, nessas circunstâncias, a implementação de ajustes entre as demandas emocionais existentes no ambiente escolar e a atuação docente. Explica a autora que antecipar aos eventos e regular as emoções contribuem para o aprimoramento do clima emocional da sala de aula, bem como para o desenvolvimento emocional dos estudantes (heterorregulação) e assegura um melhor desempenho emocional e técnico-pedagógico do docente. A regulação emocional, quanto aos seus desfechos, foi apontada pela autora como importante preditor de desempenho e do bem-estar docente, sendo as estratégias de regulação relacionadas a fatores pessoais (experiência profissional/área de formação) e contextuais: antecedentes (normas/regras e demandas emocionais) e consequentes (desfechos), sugerindo a implementação de formação inicial e continuada para promoção da regulação emocional docente.
Bem-estar, virtudes e valores humanos
As virtudes e valores humanos e sua relação ao bem-estar foram objeto de investigação dos estudos descritos na Tabela 3.
Tabela 3 Estudos da Categoria 2 - Bem-estar, virtudes e valores humanos
| Estudo | Delineamento/Participantes/Local | Objetivos |
|---|---|---|
| 8. Cacciari (2015) | Transversal, Quanti-qualitativo. 214 docentes do ensino superior do Brasil. | Compreender se e em que medida o bem-estar dos professores estaria associado às virtudes que consideram importantes para ser um bom professor, ao seu comportamento como docente, à qualidade do papel no trabalho e aos seus valores individuais. |
| 9. Cintra (2016) | Transversal, quantitativo e descritivo/ 115 prof. ensino Fundamental e Médio público e privado do Brasil. | Investigar a relação entre a satisfação com o trabalho, as forças de caráter que consideram importantes para ser um bom professor e as que os descrevem como professores, e o bem-estar psicológico desses docentes. |
| 10. Kim & Lim (2016) | Transversal, quantitativo, descritivo/115 prof. educação especial de 03 escolas da Coréia do Sul. | Examinar as relações entre virtudes e bem-estar entre professores de educação especial |
| 11. Wessels & Wood (2019) |
Pesquisa-ação, qualitativo/6 prof. escola primária da África do Sul. | Encontrar, em conjunto com os professores, maneiras de melhorar suas experiências de bem-estar. |
| 12. Jalali & Heidari (2016) | Transversal, quantitativo, correlacionai/ 330 professores da escola primária no Irã. | Investigar a relação entre felicidade, bem-estar subjetivo, criatividade e desempenho no trabalho. |
| 13. Pereira (2018) | Transversal, quantitativo, descritivo/2021 prof. pós-graduação de São Paulo. | Identificar a felicidade (bem-estar) e o significado atribuídos pelos profissionais a diferentes domínios da vida. |
| 14. Stoloff (2020) | Transversa, qualitativa /37 prof. escolas primárias e secundárias do Canadá. | Identificar indicadores que permitem, aos professores, criar, manter ou restaurar um estado de bem-estar profissional. |
| 15. Damásio; Melo & Silva (2013) | Transversal, quantitativo/517 prof. (fundamental e médio) de 57 escolas públicas e privadas da Paraíba, Brasil. | Avaliar os índices de: sentido de vida, bem-estar psicológico e qualidade de vida de professores escolares, e observar se o sentido de vida poderia atuar como variável moderadora da relação entre o bem-estar e a qualidade de vida. |
O estudo realizado por Cacciari (2015) identificou associação entre as virtudes que os professores percebem em seu trabalho e o comportamento docente e suas práticas escolhidas (cuidado e profissionalismo). O exercício das forças de caráter atuou como fator protetor do bem-estar face à sua relação direta com o aumento dos afetos positivos.
As virtudes Temperança (relacionada às forças perdão, prudência, autocontrole, humildade) e Transcendência (ligada ao sentido existencial e às forças gratidão, esperança, humor, espiritualidade) foram utilizadas como contraposição às condições inadequadas de trabalho e frente aos fatores negativos da ação docente. As virtudes Conhecimento (ensinar e aprender); Temperança; Justiça (valorização da dimensão social da profissão e equidade) e Humanidade (construir relacionamentos interpessoais positivos), foram indicadas para compor um professor ideal. A percepção de possuir tais virtudes do “professor ideal”, somada à manifestação de priorização de valores motivadores idealistas (ligados a um comportamento de cuidado e profissionalismo), mostraram-se como protetores ao bem-estar docente (Cacciari, 2015).
A criatividade, força ligada à virtude Conhecimento/ Sabedoria, apresentou-se como determinante do bem-estar subjetivo e como preditora do desempenho no estudo de Jalali e Heidari (2016). Segundo os autores, a criatividade, por ser capaz de despertar a motivação para exceder às expectativas e buscar objetivos ambiciosos, mostra-se presente em indivíduos com maior autoeficácia (Jalali & Heidari, 2016). Por sua vez, Kim e Lim (2016) apontaram o otimismo, amor e responsabilidade social como preditores do bem-estar hedônico (relacionado às emoções), enquanto a vitalidade, inteligência social, otimismo e coragem associaram-se ao bem-estar eudaimônico (relacionado à funcionalidade).
Além de identificar forte relação entre o bem-estar e as forças de caráter, Cintra (2016) observou que, dentre as mais fortes correlações, o engajamento se relacionou às forças de “Persistência” e “Vitalidade”, indicando que o envolvimento no trabalho se associa à perseverança e ao entusiasmo. A dimensão “Domínio” do bem-estar psicológico (relacionada ao uso das habilidades, autoeficácia, realização e valor próprio) se relacionou fortemente às forças “Amor por Aprender” e “Persistência”, enquanto “Vitalidade” (envolvimento entusiasmado) se associou às emoções positivas e satisfação com a vida.
Relacionado à virtude “Transcendência”, o significado ou sentido atribuído aos diversos domínios da vida e sua relação com o bem-estar foi analisado por Pereira (2018), numa amostra de 2.021 professores. A família, a saúde e o crescimento pessoal foram os domínios que mais intensamente contribuíram para o bem-estar e para a construção de uma vida com significado. O nível de bem-estar no domínio “Trabalho” foi explicado, em 15%, pelo significado que o trabalho possui e, por sua vez, o significado explicou 22% do nível de bem-estar. Os níveis de bem-estar da faixa etária de 20 a 49 anos foram semelhantes, mas a faixa de 50 a 70 anos apresentou os níveis mais elevados. Quanto ao nível de significado, os professores entre 20 e 29 anos tiveram os menores índices.
Stoloff et al. (2020) também indicaram o significado como elemento determinante do bem-estar docente, manifestado pela convicção dos professores quanto à escolha da carreira, à importância atribuída ao trabalho e à formação dos estudantes, ligado também à autorrealização. As emoções e os relacionamentos positivos foram importantes para despertar sentimentos de desejo de trabalhar e se engajar nas atividades, bem como para perceber as situações adversas de forma positiva. No mesmo sentido, Damásio et al. (2013), demonstraram que o significado ou sentido de vida atuou como mediador do bem-estar e qualidade de vida, mostrando-se como recurso capaz de ressignificar situações adversas e afetar positivamente fatores motivacionais e emocionais (afetos positivos), tanto em situações saudáveis quanto em situações de sofrimento psicológico.
Nessa linha, Wessels e Wood (2019), identificaram que é possível obter melhora no bem-estar docente por meio de fortalecimento de forças de caráter e aumento de emoções positivas, sem que haja grandes mudanças estruturais, políticas e circunstanciais. Observaram que compartilhar humor ajudou os professores a se conscientizarem de suas emoções e favoreceu os relacionamentos sociais, permitindo também o afloramento da criatividade e do processo para aumentar a resiliência e integração social. Os atos de bondade ajudaram os professores a se conscientizarem da capacidade de cuidar e de perceber que a bondade consigo mesmo e com os outros está ligada à gratidão e às relações sociais positivas, favorecendo o aumento do bem-estar, melhora do clima organizacional e fortalecimento do espírito de equipe.
Discussão
Os resultados apresentados permitiram identificar o interesse científico em desvelar os aspectos relacionados ao bem-estar do professor, os quais demonstraram a participação de fatores internos na proteção ou mediação do bem-estar docente. Denota-se que o interesse pela pesquisa do bem-estar docente envolve os variados níveis de ensino, com preponderância de professores do ensino fundamental e médio e a maioria dos estudos utilizaram análises quantitativas e modelo transversal, condizentes aos achados de Hascher e Waber, 2021.
Frente às várias demandas originárias da ação docente, os estudos indicaram o papel das características e competências pessoais (Huang & Yin, 2018; Jalali & Heidari, 2016; Katsantonis, 2020; Silva, 2016; Simmons et al., 2019; Zacharias, 2012) e socioemocionais para enfrentamento dessas situações e para a vivência e manutenção do bem-estar (Mendonça et al., 2014; Morais et al., 2019; Zacharias, 2012). Referidos achados se mostram em conformidade aos de Diener et al. (2018) ao apontar que a percepção do bem-estar é influenciada pela forma como pensamos e percebemos o mundo ou a realidade, uma vez que as emoções podem ser maximizadas ou reduzidas pela interpretação da situação dada pelo sujeito e pela autorregulação de pensamentos e sentimentos dela decorrentes.
Pessoas com maiores níveis de bem-estar, as quais são mais direcionadas a enxergar o lado positivo, contam com pensamentos e comportamentos construtivos e adaptativos, sendo capazes de reformular um evento ou situação negativa de forma mais positiva (Diener et al., 2018). Nesse sentido, o impacto dos estressores ocupacionais podem diferir, como demonstrado por Mendonça et al. (2014), pela possibilidade de utilização de recursos psicossociais que favorecem estratégias de coping diante de situações adversas.
Alinhado a isso, a regulação emocional mostrou-se como preditora do bem-estar docente (Morais, 2019), sendo tais achados confirmados por Trevizani e Marin (2020). A ativação de emoções negativas interacionais (indisciplina, falta de apoio de líderes e colegas), técnico-pedagógicas (dificuldade de aprendizagem e desmotivação do estudante) e intrapessoais (lidar com frustração pessoal e profissional), quando reguladas funcionalmente e geram desfechos satisfatórios, se associam a um maior bem-estar docente (Morais, 2019).
A autoeficácia no ensino indicada como importante determinante do bem-estar docente (Silva, 2016; Simmons et al., 2019), atuando como fator de proteção ao estresse ao trabalho (Katsantonis, 2020) e preditor da satisfação e bem-estar no trabalho (Huang & Yin, 2018; Kurt & Demirbolat, 2019), também apresentou relevante papel no estabelecimento, pelo professor, de boas relações e níveis desejáveis de motivação e engajamento dos estudantes (Biagi, 2017; Huang & Yin, 2018; Katsantonis, 2020). Tais resultados corroboram estudos anteriores que indicaram seu papel na redução do estresse do professor e sua ligação ao bem-estar no trabalho (Demir, 2020), considerando sua participação no agenciamento humano, na motivação e como fator preditivo do desempenho e de realizações pessoais (Bandura, 1997).
A interação entre os construtos é evidenciada por Bandura (1997) quando explica que vivenciar situações de ensino que geram sentimentos positivos, como prazer, satisfação e entusiasmo, contribui para o aumento da autoeficácia. No mesmo sentido, Manasia et al. (2020) observaram que o prazer de ensinar, apresentou efeito significativo no bem-estar dos professores, prevenindo sofrimento e exaustão, observando que a autoeficácia media o efeito das demandas do trabalho nas emoções do ensino e no bem-estar profissional do docente.
O Autoconceito, autoimagem e autoestima foram indicados como importantes fatores para a construção de interações positivas. Baixos níveis de autoestima podem prejudicar a experiência do bem-estar após a vivência de sentimentos ou emoções negativas (Zacharias, 2012) e, segundo Diener et al. (2018), pessoas muito reativas às avaliações negativas dos outros podem ter o bem-estar em risco, ao deixarem de buscar atividades intrinsecamente gratificantes, apontando a autoestima como preditor da satisfação com a vida. Interações sociais positivas e laços de compromisso também são citadas por Diener e Seligman (2004) como essenciais ao bem-estar, ressaltando que receber apoio para lidar com demandas é tão importante quanto oferecer apoio.
Os resultados que indicam a resiliência como determinante do bem-estar docente (Kurt & Demirbolat, 2019; Zacharias, 2012; Simmons et al. 2019) são condizentes aos de Diener et al. (2018) ao relacioná-la à agência e ao seu papel na “recuperação” após situações de estresse ou eventos e, por ter importante papel na superação de dificuldades e renovação de forças num contexto educacional desafiador, estudos indicam a sua relevância na formação de professores (Cachón Zagalaz et al., 2020; Pozo-Rico et al., 2023). Além disso, somada à autoeficácia, a resiliência ajuda a compor o capital psicológico favorável à maior vivência de afetos positivos (Bagdžiūnienė et al., 2023; Kurt & Demirbolat, 2019), bem como na percepção de capacidade para adaptar o ensino às necessidades individuais dos alunos, atingir a motivação dos alunos, sustentar com sucesso a disciplina e enfrentar as mudanças educacionais com otimismo (Pozo-Rico et al., 2023).
Outros fatores intrínsecos, como as virtudes, forças de caráter e valores pessoais, foram também associados ao bem-estar docente, corroborando estudos de Diener et al. (2018) que indicaram sua associação ao bem-estar subjetivo. A virtude é descrita por Peterson e Seligman (2004) como um traço moralmente valorizado em todas as culturas ao longo do tempo e as forças de caráter correspondem às habilidades que podem ser aprimoradas para alcançar as virtudes.
Nessa linha, as virtudes Temperança e Transcendência se relacionaram a maiores afetos positivos (Cacciari, 2015), Conhecimento/Sabedoria (criatividade) apresentou-se como preditora do desempenho e ligada à motivação e autoeficácia (Jalali & Heidari, 2016). As forças de caráter amor, otimismo, responsabilidade social, inteligência emocional (Kim & Lim, 2016), vitalidade e amor ao aprendizado (Cintra, 2016) influenciaram na vivência de emoções positivas e satisfação e, por sua vez, o humor positivo (Jalali & Heidari, 2016) pareceu se relacionar à criatividade e à maior autoeficácia, indicando maior capacidade para enfrentar os problemas no trabalho. E, também dentro da virtude Transcendência, o sentido ou significado atribuído à docência mostrou-se como fator influenciador do bem-estar (Damásio et al., 2013; Pereira, 2018; Stoloff et al., 2020).
Tais achados se alinham aos estudos de Seligman (2011) que aponta a importância das forças de caráter esperança, vitalidade, gratidão, curiosidade e amor para a percepção de satisfação com a vida. Também corroboram os achados, os estudos de Diener e Seligman (2004) e Diener et al. (2018), os quais trazem evidências que revelam a importância do otimismo e da esperança para construção do bem-estar, associando-se à maior longevidade e a taxas menores de problemas cardíacos, depressão e outros problemas de saúde. Pessoas com maior bem-estar são propensas a ter relacionamentos mais bem-sucedidos, ser mais produtivas no trabalho, ter melhor saúde física e mental, criatividade e maior autorregulação (Diener et al.,2018).
A relevância do significado atribuído ao trabalho para compor o bem-estar do professor se adere às ideias de Seligman (2011) quando defende que o significado e propósito de vida ajudam a formar a base do bem-estar e permitem o florescimento na vida das pessoas. Nesse sentido, a percepção da docência como espaço de realização e expressividade, alinhada a um propósito de vida, representa importante determinante do bem-estar no trabalho (Rossi et al., 2020), refletindo em melhores índices de funcionamento psicológico (Santos & Silva, 2022). Também confirmam o importante papel das virtudes e forças pessoais no bem-estar as evidências de estudos que confirmam o papel desses fatores na predição do bem-estar profissional de professores (Zewude et al., 2024) e em estudos de intervenção pautados na Psicologia Positiva (Cintra & Guerra, 2017) que buscam elevar o bem-estar no contexto escolar trabalhando emoções, cognições e comportamentos positivos com o desenvolvimento de forças pessoais, cultivo da gratidão, otimismo e resiliência.
Considerações Finais
A busca pelo bem-estar talvez seja um dos maiores desejos universais e desvelar seus múltiplos determinantes não é tarefa simples. Conforme apresentado, o presente estudo cumpriu o propósito inicial, mapeando os determinantes intrínsecos do bem-estar no domínio do trabalho docente descritos pela literatura contemporânea, apresentando também suas implicações na ação docente. Os resultados fornecem subsídios a políticas e programas de desenvolvimento do bem-estar docente e a pesquisas futuras.
Como limitação, indicamos a possibilidade de serem incluídas outras bases de dados, dada a carência de pesquisas com amostras representativas, com delineamentos controlados, randomizados e com análises comparativas.
