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A relação positiva entre família e escola exerce impacto no desenvolvimento das crianças e adolescentes de diferentes níveis socioeconômicos, culturas e países (Colli & Luna, 2019; Jungles, 2022; Tan et al., 2019). Diversos programas, visando promover o sucesso escolar das crianças, têm direcionado esforços para fortalecer esta relação (Cosso et al., 2022). Transversalmente, e de modo fundamental para compreender a parceria família-escola, encontra-se o conceito de Envolvimento Parental. Esse conceito diz respeito aos comportamentos parentais relacionados à escola, que podem ser observados a partir do engajamento em questões educacionais da criança (Bakker & Denessen, 2007; Vargas & Schmidt, 2017).
De forma consistente, observam-se efeitos positivos do envolvimento parental para desfechos socioemocionais (e.g., aumento nas habilidades sociais e diminuições de comportamentos disruptivos e de desregulação emocional), motivacionais (e.g., persistência na atividade/tarefa e maior tempo destinado à execução das tarefas/temas de casa) e acadêmicos infantojuvenis (como leitura e matemática; Boonk et al., 2018; Cosso et al., 2022; Reinke et al., 2019; Smith et al., 2019; Wilder, 2014).
Estudos sugerem que a observação de comportamentos de envolvimento parental seja de maior grau em famílias com mães/pais/responsáveis de maior escolarização ou nível socioeconômico geral (Kim et al., 2023; Tan et al., 2019; Treviño et al., 2021) e em famílias de crianças em anos iniciais do Ensino Fundamental (EF) (Boonk et al., 2018; Kim et al., 2023). Há diversas barreiras para estabelecer uma relação fortalecida entre família-escola. Por parte das famílias, atuam fatores como estresse, a privação de recursos e capital social e cultural considerados desejáveis para transitar e interagir no sistema educacional. Do ponto de vista de barreiras escolares, encontram-se a formação docente e o estabelecimento da comunicação efetiva com as famílias (Hirano et al. 2018; Jungles, 2022). Compreender acerca de dados relativos a barreiras e facilitadores é importante visto que o envolvimento dos pais pode ser uma ferramenta para reduzir lacunas de aprendizagem e fatores emocionais/comportamentais associados e, consequentemente, a evasão escolar, que se torna mais aguda no contexto brasileiro em anos finais do EF e Ensino Médio (Censo Escolar; Brasil, 2024). Nesse sentido, sustenta-se que a estreita parceria entre família-escola pode atuar como promotora da permanência do/a estudante na escola, da motivação acadêmica e do seu rendimento escolar (Marin et al., 2024).
Apesar das claras evidências científicas sobre os efeitos positivos do elo fortalecido entre família e escola, ainda são poucos os estudos brasileiros que se dedicam a temática, em comparação à realidade de publicação de outros países, assim como são poucos os parâmetros objetivos para mensurar como esta interação tem se estabelecido no Brasil (Jungles, 2022). O maior desafio continua sendo a transposição da teoria para ações práticas de intervenção e a promoção dessa parceria, de forma geral. Por isso, propostas de ações objetivas, organizadas e sistematizadas para promover a aproximação entre a família e a escola possuem o potencial de contribuir para a realidade de escolas e famílias (Jungles, 2022; Marin et al., 2024).
O checklist de rotina compartilhada e envolvimento entre família-escola
O checklist de rotina compartilhada e envolvimento entre família-escola é um dos instrumentos em contexto brasileiro disponível para avaliação do envolvimento parental e relação família-escola (Dessen & Polonia, 2009). Quanto às características do checklist, tanto a versão para pais quanto para professores possuem duas dimensões: acadêmicas (que dizem respeito ao desempenho e à aprendizagem formal do aluno), e não acadêmicas (que abrangem as atividades relacionadas às práticas educativas informais e aos eventos socioculturais que podem influenciar o comportamento e o desenvolvimento do educando). Essas duas dimensões são compostas por domínios referentes à orientação (fornecimento de informações), participação (adesão às atividades com vistas à participação dos pais na formação geral), informação (transmissão de informações como eventos, fatos e situações acadêmicas e pessoais) e avaliação (situações e problemas referentes a ambas as áreas acadêmicas e não acadêmicas no desempenho; Dessen & Polonia, 2009; Rosa et al., 2024).
No que se refere à base teórica, este checklist foi desenvolvido para o contexto brasileiro sob os prismas do modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner (1999), além da perspectiva das relações sociais de Robert Hinde (1979, 1997). Ambas perspectivas priorizam os processos que ocorrem no ambiente imediato (e.g., a família e a escola da pessoa em desenvolvimento, já que é neste ambiente que acontecem as interações face-a-face as quais, por sua vez, refletem as particularidades de uma dada cultura e grupo social (Polonia, 2005). O modelo Bioecológico de Bronfenbrenner se estrutura sob a ótica sistêmica, interacionista e holística, considerando a inter-relação entre os aspectos biológicos e os ambientais. Ainda, a força da bidirecionalidade entre estes dois fatores imprime uma direção ao desenvolvimento humano, inibindo ou estimulando-o. Nesse contexto, os processos proximais exercem um papel preponderante (Polonia, 2005).
Em complementaridade, Hinde (1979, 1997) descreve a dinâmica de funcionamento desses processos interacionais e de relações. O conceito de interação social proposto por Hinde (1979, 1997) é definido como o comportamento X emitido pelo sujeito A em direção ao sujeito B e, por conseguinte, a resposta Y de B para A. A natureza dos comportamentos depende das atividades desempenhadas pelos dois parceiros em interação. Nesta dimensão, destaca-se o conteúdo, isto é, o que os indivíduos em interação fazem juntos; como, por exemplo, são as reuniões de pais, as feiras culturais e as comemorações em datas festivas em que os pais e os professores realizam em conjunto na escola. Por sua vez, a qualidade expressa a maneira ou o modo como estão sendo realizadas as atividades conjuntas, tais como reuniões e comemorações agradáveis, frustrantes, compartilhadas ou não, evidenciando o aspecto afetivo. Outro exemplo seria como o professor e o pai interagem: se de maneira compreensiva, empática ou fria. Além disso, a construção deste checklist considerou a literatura empírica, a experiência das autoras em relação ao assunto e a opinião de professores acerca do fenômeno da relação família-escola (Dessen & Polonia, 2009).
Este instrumento já foi aplicado em alguns estudos brasileiros anteriores (e.g., França, 2020; Marins & Cia, 2019; Rech, 2016; Rosa et al., 2024;). No estudo de Rosa et al. (2024), analisou-se como pais e professores de escolas públicas percebem a si mesmos e ao outro frente a seu envolvimento escolar e a rotina compartilhada, e como essa relação pode favorecer o sucesso escolar de alunos do EF I. Respostas ao checklist de 101 familiares e 12 professores de alunos em situação de sucesso escolar foram analisadas e destacaram-se diferenças significativas apontando uma avaliação mais positiva dos professores a respeito de seu comprometimento com a relação família-escola. A pontuação foi significativamente mais baixa nos pais em todos os domínios na Área Acadêmica e em apenas um domínio da Não-Acadêmica em comparação aos professores (Rosa et al., 2024). Observa-se também a aplicação de tal instrumento para famílias de crianças com deficiência ou outras condições do neurodesenvolvimento, como Altas Habilidades/Superdotação (Marins & Cia, 2019; Rech, 2016). Marins e Cia (2019) investigaram o envolvimento parental em 87 familiares, dos quais 27 tinham filhos com deficiência, 30 com indicativo de dificuldades escolares e 30 com desenvolvimento típico. Indicaram-se melhores interações das escolas com as famílias que tinham filhos com desenvolvimento típico. Os outros dois grupos demonstraram um envolvimento em menor grau, especialmente aqueles com indicativo de dificuldades escolares (Marins & Cia, 2019).
No entanto, o instrumento original é extenso, contendo 54 itens na versão mães/pais/responsáveis e 48 na versão professores, apresentando em torno de 15 a 20 minutos para aplicação, e não houve investigações psicométricas a partir deste checklist até o desenvolvimento do presente estudo. As etapas de análises psicométricas são importantes a fim de que instrumentos sejam considerados válidos e fidedignos. Conforme Pacico e Hutz (2015), pesquisadores devem se preocupar em coletar evidências de validade de diferentes fontes, sejam de conteúdo, critério, convergente ou divergente, em conjunto, em busca de validar o construto. O avanço da ciência em várias áreas relaciona-se ao aprimoramento dos instrumentos de medida, que possibilitem a adequada avaliação e estudo do fenômeno em questão (Zanon & Hauck Filho, 2015).
Em suma, é premente a necessidade de lançar luz sobre a temática da parceria família-escola e do envolvimento parental no Brasil e avançar no desenvolvimento e aplicação de pesquisas nacionais com amostras amplas, de diferentes contextos socioeconômicos, culturais e tipos de escola e faixa de escolaridade da criança ou adolescente. Para tal, são necessários instrumentos de avaliação breves, válidos e fidedignos, que possibilitem fácil acesso e entendimento às famílias brasileiras e professores e se destinem a uma ampla faixa de escolaridade. Especialmente no contexto escolar, para ser incorporado como instrumento de rotina, há necessidade de ser breve, de fácil aplicação e correção/análise, e útil para fomentar ações a partir dos resultados.
O presente estudo buscou desenvolver e apresentar evidências de validade e fidedignidade de versões abreviadas do checklist de rotina compartilhada e envolvimento entre família-escola para mães/pais/responsáveis e professores brasileiros, por meio de análises de Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Análise Fatorial Exploratória (AFE), entre outras. Avança, portanto, ao investir na análise psicométrica e refinamento de um instrumento com potencial, principalmente, clínico, familiar e educacional na investigação do fenômeno da rotina compartilhada e da relação e parceria família-escola no contexto brasileiro.
Estudo 1 – “Checklist da rotina compartilhada e envolvimento entre família-escola – versão mães/pais/responsáveis”2
Método
Participantes
Participaram do estudo 302 mães, com média de idade de 37,79 anos (DP=7,28), de crianças que frequentavam entre 1º e 8º ano do EF em escolas públicas de Porto Alegre e região metropolitana (n = 209) e de Brasília, Distrito Federal (n=93). A média de idade das crianças foi de 9,65 anos (DP=2,72).
Instrumento e procedimentos
Conforme já mencionado, o instrumento “Checklist da rotina compartilhada e envolvimento entre família-escola” originalmente apresentava 54 itens organizados em seis grandes dimensões (1. Pais-professor; 2. Pais-direção; 3. Pais-filhos; 4. Pais-pais; 5. Pais-professor-direção e 6. Pais-professor-direção-aluno), que se dividiam em duas outras dimensões (1. Acadêmica; 2. Não-acadêmica) que, por sua vez, eram subdivididas em mais quatro dimensões (1. Orientação; 2. Participação; 3. Informação e 4. Avaliação). Nessas últimas categorias, o número de itens variava entre 1 (mínimo) e 5 (máximo). Este checklist é composto por afirmações em que o(a) respondente concorda ou discorda (resposta sim/não) a respeito de sua participação ou realização em atividades que descrevem o envolvimento família-escola (Polonia, 2005).
Para a proposta de redução do checklist e a viabilidade das análises estatísticas, foi realizada uma análise teórica dos itens pelas autoras desenvolvedoras da versão original, processo que culminou em três escalas independentes: 1. Pais/Responsáveis-Professores; 2. Pais/Responsáveis-Escola-Direção e 3. Pais/Responsáveis-Filhos. Inicialmente, foram verificadas muitas correlações negativas, indicando a não-homogeneidade entre os itens ao se considerar a escala como única e dividida nas três referidas subescalas, inviabilizando a análise fatorial. Portanto, as três escalas foram consideradas independentes e submetidas ao processo de redução por meio das análises psicométricas.
Análise de Dados
As principais análises do estudo buscaram 1. reduzir o número de itens do checklist original e 2. obter evidências de fidedignidade e validade da nova versão. Para tanto, em cada escala (1. Pais/Responsáveis-Professores; 2. Pais/Responsáveis-Escola-Direção e 3. Pais/Responsáveis-Filhos), foram realizadas correlações item-total e, em seguida, Análises Fatoriais Exploratórias (AFE) para investigar a dimensionalidade das escalas. Os índices Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e teste de esfericidade de Bartletts foram utilizados para determinar a adequação da amostra. Foi utilizado o método de estimação robusta a partir da matriz de correlações policóricas dos itens, com método de extração Unweighted Least Squares (ULS) no Programa Factor v. 10. Para evitar a superestimação de fatores comuns, foi utilizado o método de retenção análise paralela com permutação aleatória dos dados (Timmerman & Lorenzo-Seva, 2011). Posteriormente, foi aplicada a Teoria de Resposta ao Item (TRI) com o pacote ltm (Rizopoulos, 2006), conduzido no Programa R.
A TRI unidimensional foi realizada como um modelo logístico de 1 parâmetro (1-PL, estimando a dificuldade do item) e 2 parâmetros (2-PL, estimando a dificuldade e a discriminação do item; Baker, 2001). A comparação entre os modelos foi realizada por log-verossimilhança na convergência, valores do critério de informação de Akaike ([AIC]; Akaike, 1987) e do critério de informação Bayesiano ([BIC]; Schwarz, 1978), e informações de teste baseadas em todos os itens. O modelo com as informações de teste mais altas e a probabilidade de log mais baixa, AIC e BIC, foi considerado. Foi avaliado o ajuste de cada item ao modelo que apresentou melhor desempenho na comparação Rasch e 2PL através do índice S-X2 (Orlando & Thissen, 2000). Este índice verifica a relação entre as proporções esperadas e observadas de endosso ou acertos aos itens para diferentes grupos de habilidade/ severidade. Se o valor de S-χ2 é alto e o valor de p é menor que 0,05, então o item não está ajustado ao modelo.
De acordo com Baker (2001), a discriminação dos itens pode ser interpretada da seguinte forma: nenhuma discriminação (0,0); discriminação muito baixa (0,01 a 0,34); discriminação baixa (0,35 a 0,64); discriminação moderada (0,65 a 1,34); discriminação alta (1,35 a 1,69); e discriminação muito alta (maior que 1,70). A dificuldade do item pode ser classificada da seguinte forma: muito fácil (<−2), fácil (−0,5;-2), média (−0,5;0,5), difícil (0,5;2), e muito difícil (>2).
Após o refinamento das escalas, foi realizada a análise de fidedignidade KR-20, utilizando o software SPSS v.25, conforme Finch et al. (2016). Os coeficientes de KR-20 maiores de 0,50 são considerados aceitáveis e acima de 0,80 satisfatórios. Não há consenso na literatura sobre esses pontos de corte, mas estes foram os adotados conforme Vilarinho et al. (2020). Em seguida, foram calculados os percentis para a classificação dos escores. Por fim, indicadores de validade de construto foram investigados através do cálculo de diferenças entre grupos, por escolaridade dos pais e série da criança, por meio de ANOVAS com teste post-hoc Bonferroni. Além disso, foram calculadas correlações de Pearson entre os escores e as idades da criança.
Resultados
Análise dos itens para obter a versão reduzida do checklist
Inicialmente, as análises de correlação item-total levaram à exclusão de 4 itens (5, 7, 12, 15) de um total de 16 itens na Escala 1 − Pais/Responsáveis-Professores; a exclusão de 2 itens (itens 33 e 34) do total de 21 itens na Escala 2 − Família/Responsáveis-Escola-Direção, e a exclusão de 1 item (item 44) do total de 17 itens na Escala 3 − Pais/Responsáveis-Filhos; totalizando 7 itens nessa fase. Os itens excluídos obtiveram valores de correlação <0,30 em sua respectiva escala.
Na análise fatorial, a matriz de correlações policóricas se mostrou adequada para extração de fatores, com valores do teste KMO variando de 0,71 a 0,96 e teste de esfericidade de Bartlett significativo, p<0,0001, permitindo confirmar a adequação da análise fatorial ao tratamento dos dados. A análise paralela indicou uma estrutura fatorial unidimensional em todas as escalas. As cargas fatoriais variaram entre 0,51 e 0,81 (Escala 1 – Pais/Responsáveis-Professores); entre 0,45 e 0,90 (Escala 2 – Pais/Responsáveis-Escola-Direção) e entre 0,52 e 0,83 (Escala 3 - Pais/Responsáveis-Alunos).
Em seguida, foi conduzida a TRI. Nas três escalas, o modelo 2PL (Escala 1 – Pais/ Responsáveis-Escola-Direção: verossimilhança = −1725.53, AIC=3495.06, BIC=3576.69; Escala 2 – Pais/Responsáveis-Filhos: verossimilhança = −2569.17, AIC=5218.34, BIC = 366.75, e Escala 3 – Pais/Responsáveis-Escola-Direção: verossimilhança = -1340.70, AIC = 2771.41, BIC = 2938.38) mostrou-se superior aos modelos de 1PL. Na análise do ajuste dos itens ao modelo 2PL por S-χ2 (função item.fit), alguns itens não alcançaram ajuste.
Na Escala 1 – Pais/Responsáveis-Professores, a análise de TRI indicou a exclusão de seis itens (1, 2, 9, 10, 11 e 16). Na Escala 2 – Pais/Responsáveis-Escola-Direção, os quatro itens (21, 28, 29 e 32) que não alcançaram ajuste pela TRI foram excluídos, e Escala 3 – Pais/Responsáveis-Filhos, a análise de TRI indicou a exclusão dos três itens (41, 47 e 50). Na Escala 3 – totalizando 13 itens.
Após a remoção de um total de 20 itens pelas técnicas anteriormente descritas, as autoras procederam à análise final da relevância dos itens excluídos e dos que permaneceram nas escalas. A partir dessa análise, houve consenso em manter apenas o item 10 (indicado para exclusão por TRI), “Você e o professor conversam sobre as dificuldades que o seu filho apresenta na escola”, uma vez que a literatura indica que muitas das interações pais-professor ocorrem em função de dificuldades acadêmicas da criança (Wilder, 2014). Quanto aos itens que permaneceram, houve consenso pela exclusão de três itens que não condizem com a realidade sociocultural e organização do nosso sistema educativo. Esses itens foram o 19 (“Você colabora com a escola visitando a casa dos alunos que têm problemas de aprendizagem ou muitas faltas”), o 42 (“Você participou da elaboração do projeto político pedagógico da escola”) e o 43 (“Você acompanha e participa do projeto político pedagógico da escola”), todos pertencentes à Escala 2 – Pais/Responsáveis-Filhos.
Após esse processo, a TRI foi conduzida novamente, com os seguintes valores dos modelos de 2PL: Escala 1 – Pais/Responsáveis-Professor: verossimilhança = −1086.97, AIC=2201.94, BIC=2253.88; Escala 2 – Pais/Responsáveis-Escola-Direção: verossimilhança = −1774.82, AIC = 3601.63, BIC=3698.10; Escala 3 – Pais/Responsáveis-Filhos: verossimilhança = −973.28, AIC=1994.55, BIC=2083.60). Na Tabela 1, são apresentados os índices de discriminação e dificuldade dos itens finais, em cada escala.
Tabela 1 Dificuldade e Discriminação dos Itens das Escalas Pais/Responsáveis-Professores, Pais/Responsáveis-Alunos, Pais/Responsáveis-Escola-Direção; Médias e Confiabilidade (N=302)
| Itens | Pais/Responsáveis-Professores | Pais/Responsáveis-Escola-Direção | Pais/Responsáveis-Filhos | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Dif. | Disc. | Dif. | Disc. | Dif. | Disc. | |
| 1.3. | −1,38 | 1,04 | ||||
| 2. 4. | 0,24 | 1,30 | ||||
| 3. 6. | 1,49 | 1,00 | ||||
| 4. 8. | −1,84 | 1,38 | ||||
| 5. 10. | −1,57 | 1,32 | ||||
| 6. 13. | 0,98 | 1,38 | ||||
| 7. 14. | 0,48 | 1,45 | ||||
| 8. 17. | 0,53 | 1,20 | ||||
| 9. 18. | 2,23 | 1,23 | ||||
| 10. 20. | 1,36 | 1,63 | ||||
| 11. 22. | 0,76 | 0,87 | ||||
| 12. 40. | 0,40 | 1,32 | ||||
| 13. 45. | 0,17 | 1,63 | ||||
| 14. 46. | 0,54 | 1,98 | ||||
| 15. 48. | 1,01 | 1,62 | ||||
| 16. 49. | 1,32 | 2,24 | ||||
| 17. 51 | 0,92 | 2,01 | ||||
| 18. 52. | 1,27 | 2,06 | ||||
| 19. 53. | 0,89 | 3,62 | ||||
| 20. 54. | 0,62 | 3,60 | ||||
| 21. 23 | −0,56 | 1.49 | ||||
| 22. 24 | −1,92 | 1.89 | ||||
| 23. 25. | −1,90 | 1,94 | ||||
| 24. 26. | −2,30 | 2,58 | ||||
| 25. 27. | −1,76 | 1,41 | ||||
| 26. 30. | −2,22 | 1,44 | ||||
| 27. 31. | −1,87 | 2,63 | ||||
| 28. 35. | −2,30 | 1,48 | ||||
| 29. 36. | −1,80 | 1,18 | ||||
| 30. 37. | −2,01 | 2,05 | ||||
| 31. 38. | −1,82 | 1,67 | ||||
| 32. 39. | −2,01 | 2,14 | ||||
| Média (DP) | 3,78(1,63) | 3,41(3,43) | 10,73(1,84) | |||
| Confiabilidade KR-20: | 0,60 | 0,87 | 0,75 | |||
Nota. DP=Desvio-Padrão
Como se pode observar na Tabela 1, os itens das três escalas obtiveram valores de discriminação entre moderado e alto. Na Escala 1 − Pais/ Responsáveis-Escola-Professores, o item 6, “Você oferece ajuda ao professor no desenvolvimento das atividades em sala de aula”, apresentou maior dificuldade de ser endossado pelos pais, enquanto o item 14, “Você e o professor conversam sobre as dificuldades dos pais que afetam o aluno”, foi o mais discriminativo. Na Escala 2 – Pais/ Responsáveis-Alunos, o item 18, “Você está envolvido em algum projeto desenvolvido pela escola”, foi o menos endossado, enquanto o item 54, “Você, os professores, a equipe da direção e os alunos avaliam os acontecimentos e projetos desenvolvidos pela escola”, foi o mais discriminativo. Na Escala 3 – Pais/ Responsáveis-Escola-Direção, todos os itens apresentaram facilidade de endosso, com o item 31, “Você e seu filho identificam as dificuldades apresentadas por ele na realização das tarefas escolares”, apresentando mais capacidade discriminativa. Em anexo, encontra-se o checklist abreviado da versão final para pais (Anexo A).
Evidências de fidedignidade da versão reduzida do checklist
Após o processo de refinamento, a Escala 1 – Pais/Responsáveis-Professores foi composta por 7 itens, a Escala 2 – Pais/ Responsáveis-Alunos, por 13 itens e a Escala 3 – Pais/ Responsáveis-Escola-Direção, por 12 itens. Em conjunto, as escalas incluem 32 itens. Os índices de fidedignidade das Escalas 2 e 3 foram satisfatórios (KR-20 >0,80), enquanto na Escala 1 o índice foi aceitável (KR-20 >0,50).
Evidências de validade da versão reduzida do checklist
Na análise de diferenças entre grupos por meio de ANOVAS, com correção de Welch para homogeneidade de variâncias, houve diferenças estatisticamente significativas no escore da Escala 3 – Pais/Responsáveis-Filhos segundo o ano escolar da criança, F(3.87)=3,07; p = 0,032, e a escolaridade materna, F(3.66) = 4,40; p = 0,007.
Os anos escolares foram divididos em: 1º e 2º ano (n = 61); 3º e 4º ano (n = 102), 5º ano (n = 99) e 8º ano (n=30). Os testes post-hoc Bonferroni (p<0,05) mostraram que a média dos escores das mães de crianças do 1º e do 2º ano foram significativamente mais altos que os escores das mães de crianças do 8º ano. Quanto à escolaridade materna, as médias dos escores das mães com ensino médio (n=106) e ensino superior (n = 62) foram significativamente maiores que a média dos escores das mães com ensino fundamental (n=46) e sem escolarização (analfabetas; n=21).
As correlações indicaram uma relação fraca e negativa entre a idade da criança e os escores nas escalas Pais/Responsáveis-Escola-Direção (r=−0,14; p = 0,04) e Pais/Responsáveis-Filhos (r=−0,20; p = 0,01), indicando que quanto mais jovem a criança, maior o escore das mães nessas escalas e vice-versa.
Estudo 2 − “Checklist da rotina compartilhada e envolvimento entre família-escola – versão professores”
Método
Participantes
Participaram 40 professores do EF de escolas públicas de Porto Alegre e região metropolitana e de Brasília, Distrito Federal. Cada professor avaliou de 1 a 18 crianças (i.e., a participação de professores variou da avaliação de uma família até 18 famílias de estudantes), totalizando uma amostra de 177 famílias de estudantes com dados do checklist, os quais frequentavam entre o 1º e o 5º ano do EF.
Instrumento e procedimentos
O instrumento desenvolvido originalmente para professores foi composto, inicialmente, por 46 itens organizados em 11 categorias e 4 subcategorias cada uma, algumas compostas por apenas um, dois ou três itens. Assim como no instrumento original de pais, no Estudo 1, considerando-se a necessidade de tornar o instrumento adequado para os procedimentos estatísticos, o instrumento foi dividido em três escalas após análise teórica dos itens pelas autoras. Como foi verificado que, ao considerar a escala como única e dividida em três subescalas, havia excesso de correlações negativas indicando a não-homogeneidade entre os itens, as três escalas foram entendidas como independentes no processo de redução psicométrica. As escalas são: Escala 1 – Professores/Pais-Responsáveis; Escala 2 – Professor/Pais/Direção/Aluno e Escala 3 – Professor/Aluno. Primeiramente, os itens 15b e 36b foram excluídos porque consistem em desdobramentos dos itens 15a e 36a. Além disso, o item 35 (“Os pais acompanharam e/ou ajudaram o filho na realização das tarefas de casa”) também foi previamente excluído por ser o único item da categoria Pais/Filhos e nenhuma outra categoria se refere à díade pais-filho. Portanto, as análises foram executadas com um total de 45 itens nessa escala da versão professores.
Resultados
Análise dos itens para obter a versão reduzida do checklist
Inicialmente, as análises de correlação item-total levaram à exclusão de 5 itens (1, 2, 9, 15, 16) de um total de 17 itens na Escala 1 – Professores/Pais/Responsáveis (n=175); exclusão de 5 itens (19, 21, 22, 24 e 39) na Escala 2 – Professor/Pais/Direção/Aluno de um total de 19 itens; e 4 itens (27, 28, 33 e 36) na Escala 3 – Professores/Alunos, totalizando 14 itens excluídos. Os itens excluídos obtiveram valores de correlação <0.30 em sua respectiva escala.
A matriz de correlações policóricas mostrou-se adequada para extração de fatores na análise fatorial, com valores do teste KMO variando de 0,65 a 0,86 e teste de esfericidade de Bartlett significativo, p<0,0001, permitindo confirmar a adequação da análise fatorial ao tratamento dos dados. A análise paralela indicou uma estrutura fatorial unidimensional para as três escalas. As cargas fatoriais dos itens da Escala 1 – Professores/Pais-Responsáveis variaram entre 0.34 e 0.83, da Escala 2 – Professor/Pais/Direção/Aluno, entre 0,39 e 0,81 e da Escala 3 – Professores/Alunos, entre 0,33 e 0,53.
Após a remoção de 14 itens nas análises prévias, a TRI foi aplicada. O modelo de 2PL foi superior (Escala 1 – Professores/Pais-Responsáveis: verossimilhança = –1026.88, AIC = 2101.76, BIC=2177.99; Escala 2 – Professor/Pais/Direção/Aluno: verossimilhança = –774.82, AIC =1605,.67, BIC = 1688.66) ao modelo 1PL nas duas primeiras escalas. Na Escala 3, não houve vantagem significativa de um modelo em relação ao outro, porém manteve-se o modelo 2PL (verossimilhança=–331.18, AIC = 682.36, BIC=713.24) devido à natureza do instrumento, em que o conhecimento acerca da dificuldade de endosso e da capacidade discriminativa consiste nas informações mais úteis.
Na análise do ajuste dos itens ao modelo 2PL por S-χ2 (função item.fit), alguns itens não alcançaram ajuste. Na Escala 1 – Professores/ Pais-Responsáveis, a análise de TRI indicou a exclusão de cinco itens (7, 8, 10, 11 e 17). Na Escala 2 – Professor/Pais/Direção/Aluno, a análise de TRI indicou a exclusão dos três itens (18, 25 e 37). Na Escala 3 – Pais/ Responsáveis-Escola-Direção, nenhum item apresentou mau ajuste e, portanto, não houve exclusões, totalizando oito itens excluídos nessa fase.
Após a remoção de 22 itens pelas técnicas anteriormente descritas, as autoras procederam a análise final da relevância dos itens excluídos e dos que permaneceram nas escalas. A partir dessa análise, houve consenso em manter apenas o item 25 (“Você, outros professores e a equipe da direção discutiram concepções e estratégias para o envolvimento dos pais na escola”) na Escala 2. Após esse processo, a TRI foi conduzida novamente para as Escalas 1 e 2, com os seguintes valores dos modelos de 2PL: Escala 1 – Professores/Pais-Responsáveis: verossimilhança=−540.61, AIC=1109.21, BIC=1153.68; Escala 2 − Professor/Pais/Direção/Aluno: verossimilhança=−660.01, AIC=1368.01, BIC=1439,.12). A Tabela 2 apresenta os valores de dificuldade e discriminação dos itens.
Tabela 2 Dificuldade e Discriminação dos Itens das Escalas Professores/Pais-Responsáveis, Pais/Responsáveis-Alunos, Pais/Responsáveis-Escola-Direção; Médias e Confiabilidade (N=143 a 177)
| Itens | Professor/Pais-Responsáveis | Professor/Pais/Direção/Aluno | Professor/Aluno | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Dif. | Disc. | Dif. | Disc. | Dif. | Disc. | |
| 1. 3. | −1,67 | 5,38 | ||||
| 2. 4. | −1,08 | 2,14 | ||||
| 3. 5. | 1,58 | 1,33 | ||||
| 4. 6. | 1,46 | 0,93 | ||||
| 5. 12. | −1,55 | 1,33 | ||||
| 6. 13. | 1,03 | 2,74 | ||||
| 7. 14. | 0,63 | 1,35 | ||||
| 8. 20 | −0,95 | 1,30 | ||||
| 9. 23. | −3,19 | 1,11 | ||||
| 10. 25. | −2,52 | 0,90 | ||||
| 11. 26. | −2,34 | 1,09 | ||||
| 12. 38 | −0,32 | 0,91 | ||||
| 13. 40. | −1,73 | 2,84 | ||||
| 14. 41. | −1,31 | 2,73 | ||||
| 15. 42. | −1,49 | 4,13 | ||||
| 16. 43. | −0,91 | 4,13 | ||||
| 17. 44. | −0,43 | 3,43 | ||||
| 18. 45. | −0,35 | 2,27 | ||||
| 19. 46. | −0,74 | 2,13 | ||||
| 20. 29 | −1,16 | 1,72 | ||||
| 21. 30. | −1,25 | 0,82 | ||||
| 22. 31. | −2,08 | 1,62 | ||||
| 23. 32. | −2,15 | 1,72 | ||||
| 24. 34. | −1,15 | 1,41 | ||||
| Média (DP) | 3,44(1,54) | 9,35(2,68) | 4,12(1,10) | |||
| Confiabilidade KR-20: | 0,63 | 0,81 | 0,54 | |||
Nota. DP=Desvio-Padrão
Conforme demonstra a Tabela 2, os itens das três escalas obtiveram valores de discriminação entre moderado e alto. Na Escala 1 − Professor/Pais-Responsáveis, o item 3 “Você orientou os pais para que eles pudessem acompanhar o processo de avaliação escolar do seu filho” foi o mais discriminativo, enquanto o item 5 “Os pais colaboraram com o professor assistindo, fazendo palestras ou mesmo preparando assuntos para serem apresentados em sala” foi o mais difícil de ser endossado. Na Escala 2 − Professor/Pais/ Direção/Alunos, os itens mais discriminativos foram o 42 “Os professores e a equipe da direção esclareceram os pais sobre as propostas pedagógicas da escola” e o 43 “Os professores, a equipe da direção e os pais participaram de projetos específicos da escola (amigos da escola, gestão escolar, etc.) e os demais itens apresentaram baixa dificuldade de endosso. Na Escala 3 − Professor-Aluno, todos os itens apresentaram baixa dificuldade de endosso.
Após o processo de refinamento, a Escala 1 − Pais-Responsáveis/Professor foi composta por 7 itens, a Escala 2 − Professor/Pais/Direção/Alunos, por 12 itens e a Escala 3 − Professor-Aluno, por 5 itens. Em conjunto, as escalas incluem 24 itens. Em anexo, encontra-se o checklist abreviado da versão final para professores (Anexo B).
Evidências de fidedignidade da versão reduzida do checklist
Os índices de fidedignidade das Escalas 1 e 3 foram mais baixos (KR-20 >0,50), enquanto na Escala 2 foi satisfatório (KR-20 >0,80).
Evidências de validade da versão reduzida do checklist
Comparando crianças de 1º ao 5º ano do EF, houve diferenças estatisticamente significativas nos cálculos de ANOVAS, com correção de Welch para homogeneidade de variâncias, entre as médias na Escala 1 – Professores/Pais-Alunos (F=6.66; p = 0,001), com professores de crianças do 2º ano (n = 50, M=4.28; DP=1.63), pontuando mais alto que professores de crianças do 3º ano (n = 43, M=3,14; DP=1,64) e 4º ano (n = 43, M=2,52; DP=1,40), p<0,005. De forma semelhante, houve diferenças estatisticamente significativas entre as médias da Escala 3 – Professores-Alunos (F=2.87; p = 0,03), com professores de crianças do 2º ano (n=22, M=8,69; DP=1,48) pontuando mais alto que professores de crianças do 5º ano (n = 48, M=7,59; DP=1,84), p = 0,01. Não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas nos escores da Escala 2 – Professor/Pais/Direção/Aluno.
Discussão
O presente artigo buscou desenvolver versão reduzida de itens do checklist da rotina compartilhada e envolvimento entre família-escola (Dessen & Polonia, 2009), bem como verificar suas evidências de fidedignidade e validade. Os dados indicam evidências de validade das versões reduzidas do checklist (versão pais e professores) e corroboram o que a literatura científica aponta sobre graus de rotina compartilhada e envolvimento pais-escola, segundo o ano escolar e nível de escolaridade materna (Crosnoe & Kalil, 2010; Kim et al., 2023; Saraiva-Junges & Wagner, 2016; Treviño et al., 2021; Zambrana et al., 2019).
Constatou-se que, quanto mais jovem a criança e maior a escolaridade da mãe, maior o envolvimento parental em atividades escolares e atividades compartilhadas no ambiente familiar, o que vai ao encontro de outras evidências científicas (Crosnoe & Kalil, 2010; Zambrana et al., 2019). Os dados também demonstram que professores de anos iniciais estão mais envolvidos na sua relação com os pais dos alunos que professores de anos mais avançados (Saraiva-Junges & Wagner, 2016).
Sabe-se que a relação família-escola é crítica em qualquer fase da educação da criança, mas torna-se mais importante nos momentos de transição escolar: como entre a educação infantil e o EF I, assim como deste para o EF II. Durante esse processo, as crianças e suas rotinas escolares passam por uma série de mudanças, que se estendem ao longo do tempo após a transição, salientando-se a importância da relação pais-professor de modo principal nos primeiros anos escolares (Besi & Sakellariou, 2019). Em anos mais avançados do EF, é possível que o envolvimento parental em atividades escolares não diminua à medida que os filhos crescem, mas mude de natureza (Boonk et al., 2018; Kim et al., 2023). Práticas de envolvimento direto (e.g., ler com as crianças, ensiná-las habilidades básicas) ou formas que podem ser caracterizadas como envolvimento ativo na escola (e.g., visitas à escola, conversas com professores) são mais benéficas nas fases iniciais da educação. Ao longo da escolarização, em vez de orientação ou auxílio na aprendizagem, é mais importante que os pais criem as condições para fomentar o sucesso acadêmico, estabelecendo expectativas acadêmicas positivas e criando um espaço confortável para eles desenvolverem suas motivações acadêmicas de maneiras não intrusivas ou controladoras (Boonk et al., 2018).
No que se refere aos efeitos da escolaridade materna sobre o envolvimento pais-escola, Harding et al. (2015) propõem um modelo de mecanismos por meio dos quais o nível educacional da mãe impacta os desfechos acadêmicos dos filhos. Eles indicam mecanismos como o uso da linguagem (e.g., vocabulário mais rico), qualidade e quantidade de envolvimento em atividades parentais cognitivamente estimulantes (e.g., leitura compartilhada, ajuda com o dever de casa, conversas sobre eventos cotidianos, ensino formal de letras e números), transmissão de “capital cultural” por meio do ensino e da modelagem (e.g., encorajamento de participação em atividades extracurriculares, exemplos por meio da interação com professores), experiências educacionais (e.g., envolvimento em atividades escolares), e informação educacional (e.g., maior acesso e escolha das escolas de melhor qualidade). Assim, a escolaridade materna associa-se a fatores que favorecem o envolvimento com a escola dos filhos (Harding et al., 2015).
Fomentar essa relação se torna especialmente importante, portanto, em contextos de famílias com menor grau de instrução. De fato, evidências demonstram que o envolvimento parental em atividades educacionais dos filhos pode ser relevante especialmente para famílias com maior risco para dificuldades escolares e menor motivação acadêmica devido, por exemplo, à menor escolaridade dos pais. Níveis mais altos de envolvimento têm sido positivamente associados a níveis mais altos de desempenho em literacia para crianças de famílias com menor nível escolar parental (Dearing et al., 2006).
Em conjunto, estes dados, além de fornecerem evidências de validade para as versões reduzidas do checklist, fornecem indicadores para uma discussão acerca da relação entre família-escola no contexto brasileiro. Verifica-se, ainda, uma distância muito grande entre as práticas escolares e o ambiente familiar. Essa interação pais-escola está muito aquém do necessário. A escola, portanto, necessita realizar um esforço maior para engajar os pais nas atividades pedagógicas. Os professores, de forma geral, tendem a reconhecer a responsabilidade da iniciativa em estabelecer a relação família-escola, porém comumente percebem uma escassez de suporte teórico e prático para tal (Teixeira & Marin, 2021).
De forma positiva, nota-se uma tentativa atual em promover a aproximação família-escola por meio de políticas públicas (e.g., Brasil, 2021a). Para serem efetivas, todavia, torna-se necessário fornecer maior suporte teórico e prático aos professores (Teixeira & Marin, 2021), a fim de que essa relação pais-professores seja promovida e atue de forma benéfica para o desenvolvimento infantil (Marin et al., 2024).
Salienta-se aqui algumas limitações do presente artigo e sugestões para estudos futuros. A amostra da versão pais do checklist foi composta apenas por mães. Embora o instrumento possa ser aplicado a mães, pais e responsáveis, uma amostra mais equivalente de mães e pais com vistas a comparação, seria interessante. O Estudo 2, por exemplo, que contempla especificamente a versão professores do checklist, contém uma amostra relativamente pequena de participantes (40 professores), podendo, a presente versão, ser melhor investigada em estudos futuros com uma amostra maior. Adicionalmente, sugere-se a estudos futuros um aprofundamento das características da escola (e.g., escolas públicas × privadas) para discriminar também indicadores das comunidades e contextos escolares em relação ao nível de rotina compartilhada e envolvimento entre família-escola. Assim, fornecer-se-iam dados para promover a intervenção em ambos os contextos de desenvolvimento (família e escola), ampliando o olhar para esta relação. Ademais, sugere-se uma ampliação nas faixas de escolaridade avaliadas. Ressalta-se que análises qualitativas dos escores no checklist também seriam possíveis de serem realizadas, fornecendo dados não somente quantitativos da relação família-escola, como evidências qualitativas de práticas no âmbito familiar e/ou escolar a serem aprimoradas e passíveis de intervenções.
O desenvolvimento desta versão válida e breve de avaliação da rotina compartilhada e envolvimento entre família-escola de crianças do EF busca promover a avaliação desse fenômeno no Brasil. A necessidade de mais parâmetros objetivos de como a relação família-escola se estabelece atualmente no contexto brasileiro é premente, bem como de identificar fragilidades e fortalezas em cada comunidade escolar.
Do ponto de vista científico, reduzir o número de itens em um checklist e, ao mesmo tempo, manter itens ou informações necessárias com evidências de validade e fidedignidade conduz a vantagens como maior engajamento dos respondentes e redução de erros de resposta (Staffini et al., 2022). Especificamente, o processo de redução de itens desse instrumento pode contribuir para o campo de estudo da rotina compartilhada em família e relação família-escola por meio da possibilidade de maior rapidez na aplicação e da ampliação de amostras nos estudos. Com isso, a indicação de focos principais de investimentos por parte das esferas envolvidas com a Educação Básica se tornaria uma possibilidade. Aproximar a aplicabilidade de estudos científicos e o contexto educacional, a ponto de gerar novos paradigmas e práticas é uma das prioridades da agenda nacional (e internacional) em Educação atualmente (Brasil, 2021b) e esse estudo busca contribuir nessa seara.
