1. INTRODUÇÃO

Em Análise terminável e interminável,^{Freud (1937/1980)} discute sobre os limites estabelecidos para a eficácia da terapia analítica, dedicando o quarto capítulo ao problema clínico e ético dos conflitos latentes. Afinal, devemos despertá-los ou mantê-los adormecidos? Para o autor, é necessário pensar em ferramentas para transformar um conflito latente em outro presentemente ativo. Apostamos que o movimento de tentar transformar um conflito latente em ativo equivale a dar um tratamento ao passado que não seja por um mero rompimento destinado ao esquecimento e à repetição. Faz-se necessário apontar para a possibilidade de se sustentar uma narrativa de futuro aberta às alteridades e que garanta um nível de inquietação e modificação em relação ao que está posto e determinado. Os processos de ruptura com o passado pela via da negação ou invisibilização da história, avessos a uma real proposta de elaboração, diminuem nossa capacidade de interpretar e intervir em apostas futuras.

Seguimos, assim, com ^{Gonzalez (1984)} apostando na visibilização da história da negritude e do racismo no Brasil pela articulação com as noções de consciência e memória:

Por isso, a gente vai trabalhar com duas noções que ajudarão a sacar o que a gente pretende caracterizar. A gente tá falando das noções de consciência e de memória. Como consciência a gente entende o lugar do desconhecimento, do encobrimento, da alienação, do esquecimento e até do saber. É por aí que o discurso ideológico se faz presente. Já a memória, a gente considera como o não saber que conhece, esse lugar de inscrições que restituem uma história que não foi escrita, o lugar da emergência da verdade, dessa verdade que se estrutura como ficção. Consciência exclui o que a memória inclui (^{Gonzalez, 1984, p. 226}).

Buscando incluir por meio da memória, interessa-nos pensar sobre os conflitos explícitos e implícitos nas discussões sobre a Lei 12.711, de 29 de agosto de 2012, que "dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio". Para tanto, realizaremos o seguinte percurso ao longo do texto: em primeiro lugar, teceremos algumas considerações preliminares que giram em torno da ^{Lei 12.711/2012} no que diz respeito ao seu contexto e justificativa históricos, especialmente em relação à questão racial. Em seguida, faremos considerações a respeito das formas de nomeação da lei e potenciais consequências. Finalmente, estabeleceremos uma reflexão, amparada pela psicanálise, acerca dos "efeitos de sujeito" que tal legislação oferece no que segue a sua promulgação, levando em conta o giro epistemológico que ela produz no espaço universitário, tomando como exemplo o Grupo de Estudos Pretos (PUC Minas). Nosso objetivo com essa reflexão é aproximar as particularidades da lei enquanto objeto de disputa social e política das reverberações subjetivas atreladas à sua entrada na cena social enquanto instrumento jurídico. Acreditamos que as articulações coletivas de estudantes negras e negros nas universidades nos servem de importante exemplo clínico para uma avaliação subjetiva dos efeitos de tal política pública no contexto brasileiro, como analisaremos ao final.

Como ponto de partida, comecemos, assim, pela análise de um dos pontos centrais de discussão da lei em questão, que diz respeito ao debate em torno do tema racial no escopo da legislação. Vejamos como ela se insere a partir da análise do texto da lei.

2. JUSTIFICATIVA E IMPORTÂNCIA DA CONSIDERAÇÃO DO TEMA RACIAL

Nos artigos 1° e 3° da ^{Lei 12.711 (2012)} se define a reserva de 50% das vagas para estudantes de escolas públicas, pretos, pardos e indígenas.

Art. 1° As instituições federais de educação superior vinculadas ao Ministério da Educação reservarão, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas.

Art. 3° Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1° desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

^{Sales (2021)} revela que diferentes propostas tramitam no Congresso Nacional para pensar e rever a lei de políticas afirmativas e, "dentre as proposições, há uma em que foi retirada a identificação da raça, mantendo-se a denominação renda, reforçando a meritocracia tão 'pacificada', quanto o mito da democracia racial" (s.p.).

Além do projeto referido por ^{Sales (2021)} destacamos outros dois projetos de natureza semelhante, perfazendo um total de três projetos de lei (Projeto de Lei n° 1.531, de 2019, da sr.^a professora Dayane Pimentel, do Partido Social LiberalBA; Projeto de Lei n° 5.303, de 2019, do sr. dr. Jaziel, do Partido Liberal-CE; e o Projeto de Lei n° 4.125, de 2021, do deputado Kim Kataguiri, do Partido Democratas-SP) que circulam no Congresso Nacional, defendendo a retirada do tema racial das políticas afirmativas no ensino superior, além de prever que a já extinta Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial não retorne a sua função de avaliação do programa de cotas, sendo essa uma atribuição apenas do Ministério da Educação.

Tendo esse movimento de retirada da raça como base para as investidas contra as políticas de ação afirmativa, faz-se necessário localizar o que é a raça na história da humanidade. De acordo com ^{Munanga (2004)}, tal conceito tem sua compreensão alterada ao longo dos séculos, sendo que cada época fez dele um uso individual, social e próprio. Inicialmente, foi pensado na Zoologia e na Botânica para classificar plantas e animais. No entanto, a partir de 1684, o francês François Bernier utiliza o termo para classificar a humanidade com base em fenótipos, ou seja, características físicas que demarcam indivíduo e/ou agrupamento de pessoas. Tal tema sempre foi controvertido, desde o surgimento do conceito, uma vez que alguns pesquisadores já não consideravam possível classificar e fixar os grupos humanos com base em traços biológicos. Ou seja, a quantidade de melanina, a proximidade de características físicas como cabelo, nariz, boca e outros critérios morfológicos não sustentam a noção de que existe uma raça biológica "pura" ou "impura".

A problemática em classificar a diversidade humana em grupos raciais é acentuada quando viabiliza a hierarquização de um grupo sobre o outro. Assim, compreendemos que raça é um conceito político e ideológico, e não natural.

Podemos observar que o conceito de raça tal como o empregamos hoje, nada tem de biológico. É um conceito carregado de ideologia, pois como todas as ideologias, ele esconde uma coisa não proclamada: a relação de poder e de dominação. A raça, sempre apresentada como categoria biológica, isto é natural, é de fato uma categoria etno-semântica. De outro modo, o campo semântico do conceito de raça é determinado pela estrutura global da sociedade e pelas relações de poder que a governam (^{Munanga, 2004, p. 6}).

A partir dessas observações, seguimos com ^{Sales (2021)} e perguntamos: retirar a identificação de raça do texto da lei? Esta não seria uma estratégia perversa de desmentir as consequências psíquicas, sociais, políticas e econômicas do racismo? Apesar da invalidade do conceito em termos biológicos, a construção do que se entende por raça é basilar para a compreensão da sociedade brasileira. Com isso, raça e racismo são categorias fundantes para o que se conhece hoje da contemporaneidade. A ausência da categoria raça nas políticas de ação afirmativas permite dizer que o racismo não existe? Nesse sentido, ^{Almeida (2020)} afirma:

Podemos dizer que o racismo é uma forma sistemática de discriminação que tem a raça como fundamento, e que se manifesta por meio de práticas conscientes ou inconscientes que culminam em desvantagens ou privilégios para indivíduos, a depender do grupo racial ao qual pertençam (p. 22).

Cientes das complexidades do conceito de raça, concordamos com ^{Musatti-Braga (2016)} ao afirmar que, ao considerar a noção de raça, não se pretende "estimular pertencimentos raciais e crenças em raças no sentido biológico, estamos partindo da constatação de que embora raça no sentido genético não exista, no Brasil 'a raça existe na cabeça dos racistas e de suas vítimas' (^{Munanga, 2005-2006})" (^{Musatti-Braga, 2016, p. 52}).

Para pensar tal questão e explicitar a controvérsia da temática, é sabido que nos Estados Unidos, ser branco e ser negro depende da origem étnica e genética, "lá um descendente de família negra a menos de três gerações e independente de sua aparência é considerado negro" (^{Musatti-Braga, 2016, p. 52}). Essa tipificação pode contribuir para a ideia de raça no sentido biológico, que nos parece profundamente questionável pensando na realidade diaspórica. A realidade das raças se refere, portanto, ao mundo social. Segundo ^{Guimarães, (1999)},

Se as raças não existem num sentido restrito e realista de ciência, ou seja, se não são um fato do mundo físico, elas existem, contudo, de modo pleno no mundo social, produtos de modo de classificar e identificar que orientam as ações tomadas (p. 64).

No Brasil, a marcação identitária para um sujeito negro é determinada, prioritariamente, pela aparência. Ser negro é ter traços que remetem ao processo de escravização, ou seja, o preconceito de raça se mistura com o preconceito de cor. ^{Maio (2010)}, nas suas reflexões que antecedem entrevista com Virgínia Bicudo (1910-2003), revela que os estudos da autora e de seu colega de pesquisa, Oracy Nogueira, sugerem que no Brasil o preconceito de cor se articula com preconceito de raça e de classe,

Quanto à natureza das atitudes adversas aos negros em São Paulo, esta não se limitaria ao "preconceito de raça" tampouco ao "preconceito de classe". Nogueira sugere uma "terceira via", o preconceito de cor, que seria um "tipo de preconceito intermediário", uma espécie de intersecção entre cor e classe, não se confundindo com o de estrato racial, próprio ao modelo norte-americano, no qual a ascendência negra, mesmo que longínqua, definiria a identidade racial do indivíduo, nem com o preconceito de classe, visto que negros e pardos localizados em posições sociais elevadas na estrutura social não estariam imunes a atributos negativos preconcebidos derivados da cor (Nogueira, 1942:357; Cavalcanti, 1996; Maio, 2008). Diferente da chave interpretativa piersoniana, que privilegia o preconceito de classe, ele afirma que processos de ascensão social não cancelam as marcas raciais (^{Maio, 2010, p. 318}).

Assim, podemos pensar que o tema da cor salta aos olhos e, como revela Fanon, impacta a construção da subjetividade e elaboração do esquema corporal.

O homem de cor encontra dificuldades na elaboração de seu esquema corporal. O conhecimento do corpo é unicamente uma atividade de negação. . . . Então o esquema corporal, atacado em vários pontos, desmoronou, cedendo lugar a um esquema epidérmico racial (^{Fanon, 1952/2008, pp. 104-105}).

Todos nós já passamos pela experiência de preencher algum documento que solicitava a declaração de idade, estado civil, sexo e cor ou raça e outras características. Sabemos que o preenchimento do campo denominado raça, cor, etnia deve respeitar os critérios da autodeclaração, seguindo a nomenclatura do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que, historicamente, deriva de propostas classificatórias europeias do século XVIII.

A cor da pele foi introduzida como critério fundamental para diferenciar as chamadas raças humanas no século XVIII na Europa Ocidental. Blumenbach, fisiologista e antropólogo alemão (1752-1840), propôs uma classificação das raças humanas, associando cor de pele e região geográfica de origem em cinco tipos: branca ou caucasiana; negra ou etiópica; amarela ou mongol; parda ou malaia; e vermelha ou americana . . .

O vocabulário racial assentado em "cor da pele" penetrou o Brasil Colônia e se mantém até os dias atuais, sendo as mesmas alternativas de cor incluídas nos inquéritos populacionais, com pequenas variações, desde o primeiro Censo Demográfico de 1872 (^{Rocha & Rosemberg, 2007, p. 763}).

O que significa, do ponto de vista subjetivo, social e político se autodeclarar como preto ou pardo? Essa pergunta exigiria uma resposta individual. Mas podemos perguntar se é possível pensar uma diferença de significado individual e coletivo da autodeclaração como preto e/ou pardo antes de 2012 e depois do ano da promulgação da ^{Lei 12.711/2012}.

^{Moehlecke (2002)} revela que o primeiro registro de uma política afirmativa no Brasil data de 1968,

Quando técnicos do Ministério do Trabalho e do Tribunal Superior do Trabalho manifestaram-se favoráveis à criação de uma lei que obrigasse as empresas privadas a manter uma percentagem mínima de empregados de cor (20%, 15% ou 10%, de acordo com o ramo de atividade e a demanda), como única solução para o problema da discriminação racial no mercado de trabalho (^{Santos, 1999, p. 222}). Entretanto, tal lei não chega a ser elaborada. Somente nos anos de 1980 haverá a primeira formulação de um projeto de lei nesse sentido (^{Moehlecke, 2002, p. 202}).

Em 1983, foi formulado o Projeto de Lei n° 1.332, por Abdias do Nascimento (1914-2011), propondo ações compensatórias, apesar ter sido negado pelo Congresso Nacional. Abdias propõe:

Reserva de 20% de vagas para mulheres negras e 20% para homens negros na seleção de candidatos ao serviço público; bolsas de estudos; incentivos às empresas do setor privado para a eliminação da prática da discriminação racial; incorporação da imagem positiva da família afro-brasileira ao sistema de ensino e à literatura didática e paradidática, bem como introdução da história das civilizações africanas e do africano no Brasil (^{Moehlecke, 2002, p. 204}).

Assim, sem um respaldo legal para políticas afirmativas, quais seriam os efeitos subjetivos de se autodeclarar como preto ou pardo no longo período de 1980 a 2011? Não podemos capturar os efeitos subjetivos no um a um, mas é possível constatar um importante efeito político, uma vez que os levantamentos estatísticos do percentual de brasileiros negros e pardos podem contribuir para discussões, planejamento, implantação e avaliação de políticas de ação afirmativa.

Alcançamos aqui um ponto estruturante da legislação analisada, que diz respeito aos contornos práticos que ela recebe, e principalmente pelo modo como é veiculada e apreendida na arena pública. Sabemos, por exemplo, que diferentes denominações foram atribuídas à Lei 12.711: "políticas de ação afirmativa", "política de cotas", "reserva de vagas", "ação compensatória" (^{Moehlecke, 2002, p. 198}). Acreditamos que tais nomeações têm repercussões importantes nos efeitos subjetivos de sua implantação, visto que a forma como é denominada repercute nas margens de aprovação popular e em suas formas de intervenção. Vejamos alguns dos termos dessa discussão partindo de um referencial psicanalítico de análise.

3. NOMEAR UMA POLÍTICA, INFLUENCIAR SUBJETIVIDADES

Um primeiro passo possível para chegarmos à discussão acerca dos efeitos subjetivos da Lei 12.711 é analisarmos as formas pelas quais ela é simbolicamente articulada e divulgada. A maneira pela qual o debate político ocupou as redes sociais nos últimos anos é um testemunho claro da importância que a comunicação política tem na formação de uma opinião pública favorável ou contrária ao que é propagado. É possível supor, portanto, que as diferentes formas que usamos para nos referirmos à lei, que garante reserva de vagas para parcelas diferentes da população, teriam influência decisiva sobre sua penetração e aprovação social. Encontramos importantes registros acadêmicos acerca deste tópico na literatura de língua inglesa que investiga as consequências derivadas do uso de abreviaturas e acrônimos, seja para fins de convencimento, ou por pura simplificação de determinada formulação linguística, para se referir a projetos de leis em vias de serem aprovados por meios parlamentares (^{Jones, 2012}, ²⁰¹³). A "inter-relação entre as linguagens política, judiciária e legislativa" (^{Orr, 2000, p. 188}, tradução livre), produz efeitos importantes, e merece atenção detalhada daqueles que pretendem entender o que de fato uma lei representa para dada sociedade, para além da letra fria que a institui nos documentos oficiais. ^{Jones (2012}, ²⁰¹³) ilustra, por exemplo, como formas abreviadas de projetos de lei podem carregar discriminações de base moral, e seus usos para fins de propaganda.

Em psicanálise, reconhecemos logo a importância da nominação de algo e dos efeitos provenientes da relação simbólica ao acompanhar ^{Lacan (19541955/1995)}, que afirma que "o poder de nomear os objetos estrutura a própria percepção" (p. 215). Ou ainda, de forma mais poética, que "o nome é o tempo do objeto. A nominação constitui um pacto, pelo qual dois sujeitos ao mesmo tempo concordam em reconhecer o mesmo objeto" (p. 215). Entendemos, a partir daí, a relevância que a disputa em torno de uma forma de nomear uma lei tem no pacto que rege os laços sociais e que em função dela são alterados e reconfigurados. Diferentes formas de nomeação promovem, portanto, pactos sociais e efeitos subjetivos variados em cada circunstância, local e momento histórico.

Sabemos que uma política adotada nos processos seletivos de universidades brasileiras, especificamente, de universidades estaduais paulistas, de reconhecimento do impacto da discriminação de raça/cor e classe social na disputa por uma vaga universitária, foi o bônus. Bônus é um sistema adotado com a pretensão de controlar a disparidade de notas entre ingressantes beneficiados e não beneficiados. A proposta de bonificação consiste em fixar um acréscimo de nota para os candidatos beneficiados. Não pretendemos desconstruir ou não reconhecer o valor das ações adotadas. Todavia, o termo bônus se vincula à noção de gratificação, prêmio, vantagem e nenhum "bônus" repara ou restaura as consequências e cicatrizes da escravização ou mesmo garante o respeito à diversidade de cor, raça e etnia. A partir de 2012, o Governo Federal decidiu pela reserva de vagas nas universidades federais. A ideia de reservar, guardar, reter e que pode até se associar à categoria de proteger, como no caso de uma reserva florestal, foi assimilada por meio da palavra "cota". Segundo ^{Machado et al. (2019)},

Em 2012, 40 universidades federais (69%) já possuíam alguma política de ação afirmativa, distribuídas entre cotas, sistema de bônus e acréscimo de vagas (p. 4).

No ano de 2012, das 58 universidades federais, 32 possuíam cotas; em 12, havia acréscimo de vagas; e, em 11, havia o programa de bônus. Em 2017, podemos observar a consolidação da cota como principal programa de ação afirmativa, complementado também por bônus e sobrevagas (p. 11).

Sabemos que cota se refere a uma parcela, uma quantia, uma parte de algo e, que, na prática, o demandado é que as universidades reservem uma parcela das vagas para estudantes de escolas públicas, negros, indígenas e deficientes. A proposta é muito interessante e produz efeitos reais. Porém, gostaríamos de problematizar a palavra cota, ela se refere a um pedaço de um todo, a parcialidade de um inteiro. Seguimos inspirados por ^{Gonzalez (1984)} para pensar as conexões inconscientes entre cotas e objeto parcial, ou a parcialidade do objeto. Segundo Gonzalez:

E por falar em pretuguês, é importante ressaltar que o objeto parcial por excelência da cultura brasileira é a bunda (esse termo provém do quimbundo que, por sua vez, e juntamente com o ambundo, provém do tronco linguístico bantu que "casualmente" se chama bunda). E dizem que significante não marca . . . Marca bobeira quem pensa assim (^{Gonzalez, 1984, p. 238}).

Então, pensar que o significante cota não "marca" ou que não se fundamenta em uma lógica, seria "marcar bobeira". Parece-nos importante ressaltar que a primeira teorização freudiana sobre o objeto da pulsão se refere ao tema dos objetos parciais, que estão vinculados às zonas erógenas. O texto "Os três ensaios sobre a teoria da sexualidade" (1905) constitui o lugar privilegiado de reflexão sobre a pulsão e seus objetos parciais. O conceito de objeto é, sem dúvida, um dos pilares da teoria psicanalítica, pois a concepção antropológica freudiana enfatiza justamente a problemática do sujeito desejante, a saber, aquele que busca um objeto para a sua plena satisfação, finalidade que nunca poderá ser alcançada. No entanto, Freud é levado a abordar e teorizar o objeto sob diferentes perspectivas. Assim, o estatuto e a função do objeto se tornam decisivos para desvelar a concepção de sujeito subjacente.

Conscientes da importância da política de cotas e resguardados seus avanços, podemos nos perguntar se essa palavra, a depender da maneira como é veiculada, e partindo de uma possível não compreensão de sua importância por parte da sociedade, não poderia eventualmente produzir a falsa percepção de que a população negra é minoria na composição do povo brasileiro.

Por outro lado, temos a expressão "ações afirmativas". ^{Moehlecke (2002)}, reconstruindo o argumento do Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização da População Negra no Brasil, faz referência aos objetivos das ações afirmativas como sendo: "eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização, decorrentes de motivos raciais, étnicos, religiosos, de gênero e outros" (^{Santos, 1999, p. 25}).

Mais uma vez seguimos inspirados por Lélia Gonzalez, e, no desnudamento da expressão ação afirmativa, perguntamos sobre a negativa histórica que se encontra no pano de fundo de tal proposta. Entendemos assim que, por vezes, a negação estrutural retorna, por exemplo, na articulação dos projetos de lei que defendem a exclusão da raça como categoria política de ações afirmativas. Mas, como revela ^{Gonzalez (1984)}, a Nêga Ativa é uma possibilidade de luta, pois se de um lado a mulher negra é negada, colocada na posição de mucama, mulata e mãe preta; de outro, a mãe preta, enquanto exerce a função materna, passa "todos os valores que lhe diziam respeito prá criança brasileira" (^{Gonzalez, 1984, p. 235}). É neste ponto que nos interessa os giros epistemológicos que podem acontecer a partir de uma ação de política afirmativa/negativa (Nêga Ativa). Pensando na lógica do chiste, e de sua formação enquanto um processo social, o jogo lúdico entre a palavra "afirmativa", o conceito freudiano de "negativa" (1927) e a produção de Lélia Gonzalez sobre a "nêga ativa", nos permite demonstrar a complexidade que comporta o termo "ações afirmativas" e os ataques a ele endereçados.

Para além da elaboração freudiana e de Lélia Gonzalez, parece-nos ser importante incluir uma dimensão estatística neste diálogo. Com base no Panorama de dados e indicadores para monitoramento da Lei de Cotas de ^{Mello e Senkevics (2019)}, e de responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), do Sistema de Seleção Unificada do MEC; e dos relatórios da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), é possível constatar que houve um aumento entre os jovens de 18 a 21 anos que frequentavam o ensino superior até 2015: "A parcela de jovens que frequentam o ensino terciário aumentou de 15,7% em 2012 para 18,4% em 2015" (p. 279).

Ainda segundo o relatório:

Observa-se, por exemplo, que, no ano de 2015, a participação de brancos com renda familiar superior a 1,5 salário mínimo chega a 29% e 33% no ensino superior público e privado, respectivamente, contrastando com a participação de apenas 8% no grupo que não frequenta o ensino superior. Por outro lado, a participação de negros com renda familiar inferior a 1,5 salário mínimo é de 30% e 25% no ensino superior público e privado, respectivamente, e 56% estão fora do ensino superior. Tais estatísticas evidenciam a ainda grande disparidade existente no acesso de distintos grupos raciais e sociodemográficos ao ensino superior.

. . . também evidencia o crescimento da participação de negros de baixa renda no ensino superior no Brasil. Enquanto no ensino público a participação desse grupo, o principal beneficiário da Lei de Cotas, passou de 25,9% a 30,5% de 2012 a 2015, no ensino privado, ela passou de 18,6% a 24,7% (p. 280).

Para além das estatísticas, percebe-se que a entrada de alunos cotistas pretos e pardos na universidade suscita novos arranjos inter-relacionais, por exemplo: passa a existir uma encruzilhada da realidade e do capital social da instituição com as marcas históricas que atravessam esse corpo, sejam essas pessoas racializadas ou não, tais como: a falta de acessos, ausência do corpo na instituição, estética, epistemicídio, entre outros marcadores que conferem apagamento e silenciamento desses sujeitos.

A universidade, sendo uma das fontes do saber e, primordialmente, da elaboração científica, recebe esse corpo desejoso por falar e saber, ao passo que habitualmente não há dispositivos e espaços de escuta. Ora, se a universidade é o lugar da produção do conhecimento, da construção da história e criação de memórias, como esse corpo marcado por ausências passa a transitar lá?

Sabemos que a ^{Lei 12.711 (2012)} prevê a reserva de vagas para instituições públicas, mas não podemos deixar de comemorar os efeitos desta ação afirmativa para além das cotas, ou seja, o giro epistemológico que a lei pode produzir no interior das universidades públicas e privadas.

O sujeito preto e pardo que passa a acessar a academia faz um movimento para encontrar saídas subjetivas, objetivas e coletivas para sua permanência. Para pensar tais saídas, recorremos ao Grupo de Estudos Pretos (GEP) criado em 2018 por alunos da graduação de Psicologia da PUC Minas, Coração Eucarístico, que nos ajuda a compreender que a ^{Lei 12.711/2012} traz consigo o acesso, além de outras dimensões positivas que vão além do ingresso na instituição.

4. GRUPO DE ESTUDOS PRETOS: PERFORMANCE EM ATO DO GIRO EPISTEMOLÓGICO

O Grupo de Estudos Pretos surge a partir do encontro de dois jovens pretos (coautores deste texto) que acessam a universidade por meio da política de ação afirmativa e das subcotas raciais e econômicas. Esses se deparam com dinâmicas estruturais e institucionais calcadas na manutenção de corpos considerados privilegiados, a branquitude. Por privilégios entendemos as vantagens simbólicas e materiais usufruídas pelas pessoas com identidade racial branca.

Para localizar e conceituar o que é branquitude recorremos ao historiador brasileiro ^{Cardoso (2010)} que a define como:

Um lugar de privilégios simbólicos, subjetivos, objetivo, isto é, materiais palpáveis que colaboram para construção social e reprodução do preconceito racial, discriminação racial "injusta" e racismo. Uma pesquisadora proeminente desse tema Ruth Frankenberg define: a branquitude como um lugar estrutural de onde o sujeito branco vê os outros, e a si mesmo, uma posição de poder, um lugar confortável do qual se pode atribuir ao outro aquilo que não se atribui a si mesmo (p. 5).

O mergulho no aparelhamento estrutural e institucional da universidade suscitou perguntas da ordem: onde estão professores e professoras pretos e pretas? Alunos e alunas negros e negras? Autores negros e negras? Com o eco de tais perguntas, os estudantes vivem aquele espaço por dois anos e decidem criar o GEP, pois é necessário fazer um ingresso em outras epistemologias que não sejam eurocêntricas, haja vista que, conforme os idealizadores apontam, "Há um arcabouço teórico limitado para agregar politicidade e historicidade às discussões relacionadas à temática das relações étnico-raciais" (^{Jesus et al., 2020, p. 12}).

Cientes de que os estudos dos marcos teóricos tradicionais não são destituídos de política e história, mas falham em considerar o tema racial com a proeminência devida, o GEP passa a colocar a raça como foco, ao entender que as relações étnico-raciais no Brasil são fundantes, e não apenas recortes.

O Grupo de Estudos Pretos tem como objetivos: conhecer e discutir teorias sobre relações étnico-raciais como eixo de conhecimento; estudar autores (as) diversos, com destaque para negros e negras que problematizam a subjetividade dos sujeitos negros; contemplar a pauta racial presente em disciplinas psicológicas e afins. Junto a isto objetiva-se ainda proporcionar um clima psicossocial de compartilhamento de experiências e vivências subjetivas, intersubjetivas e afetivas que têm sido, percebe-se, também educativo para os integrantes do grupo (^{Jesus et al., 2020, pp. 12-13}).

Começou-se a ler autores e autoras negros nacionais e internacionais de diversas áreas do saber: psicologia, direito, economia, sociologia, filosofia, ciências sociais, literatura, antropologia e outras. Como método, o GEP passa a encontrar em formato de roda de conversa, semanal ou quinzenalmente dentro da PUC Minas, preservando a "horizontalidade nas relações e o respeito aos limites institucionais" (^{Jesus et al., 2020, p. 12}). O grupo se organiza de forma aberta e tem como público acadêmicos de Psicologia e demais cursos, bem como estudantes do ensino médio, militantes de movimentos sociais, profissionais graduados e pós-graduados em mestrado e doutorado.

Inicialmente, o GEP formou-se como um grupo independente e autogerido. Com o tempo foi vinculado à Coordenação de Pesquisa em Psicologia da PUC Minas e passou a ser supervisionado pelo professor de Psicologia da PUC Minas, Rubens Ferreira do Nascimento. Os estudos teóricos permitiram que a práxis do grupo fosse ganhando novas camadas. Assim, tornou-se uma espécie de aquilombamento de e para pessoas negras, e para as não negras um lugar de escuta e elaboração do fenômeno raça.

O grupo é então convidado pela comunidade externa à academia a promover oficinas, congressos e diálogos que possuem a temática étnico-racial como centralidade das discussões e segue como um campo de estágio supervisionado para a PUC Minas, unidade São Gabriel. Ou seja, o GEP proporciona uma espécie de giro, um giro epistemológico, onde a raça é compreendida como alicerce.

Mas, afinal, em que consiste esse giro epistemológico e por que seria ele tão importante, particularmente no contexto do ensino superior no qual a Lei 12.711 incide? Recorremos aqui ao sociólogo porto-riquenho ^{Grosfoguel (2008)}, que, inspirado em Frantz Fanon e Gloria Anzaldua, cunha a expressão "corpo-política do conhecimento" (p. 118) para dizer da relevância fundamental de determinado "locus da enunciação, ou seja, o lugar geopolítico e corpo-político do sujeito que fala" (p. 119), no processo de produção de saberes. Na contramão de uma tradição ocidental que procura sempre esconder o corpo e o sujeito do enunciador, desvinculando aquele que fala do respectivo lugar que se ocupa, na busca de um pretenso "conhecimento universal Verdadeiro" (p. 119), ^{Grosfoguel (2008)} sustenta ser imprescindível desnudar o processo de apagamento de sujeitos produtores de conhecimento com base em determinadas posições e contextos históricos. Tal reflexão, que aponta para uma nova maneira de se pensar e fundar movimentos epistêmicos, nos remete a duas posições já discutidas neste artigo. Em primeiro lugar, vai de encontro direto à citação de Gonzalez reproduzida na introdução, na qual a autora enfatiza justamente o antagonismo entre consciência e memória, no qual o lugar de encobrimento e alienação caracterizado pela consciência é contraposto pela função da memória que restitui "uma história que não foi escrita" (p. 226), colocando de volta um corpo em cena. Em segundo lugar, o argumento de ^{Grosfoguel (2008)} caminha em direção diametralmente oposta a qualquer tentativa de apagamento do elemento de identificação racial das políticas afirmativas, como apresentado nos projetos de lei que pretendem reverter e reformar a Lei 12.711. Neste sentido, apoiado nas reflexões do autor, marcar a posição enunciativa de um corpo por meio de uma ação afirmativa prevista no código jurídico significa muito mais do que uma mera reserva de vagas, ou uma pretensa quebra das condições de igualdade e de mérito como argumentado muitas vezes de forma insidiosa no debate público.

Afirmar o ponto racial é incluir pela via da memória e fazer surgir a verdade de uma história de segregação, como afirma Lélia; ou ainda, identificar que há um sujeito histórico cujo direito de falar (e de estudar, escrever, conviver, etc.) não é devidamente reconhecido se não por vias que se apresentem como de fato afirmativas, uma vez que tal sujeito é historicamente apagado por um código que se disfarça de universal, por um "ponto de vista que se representa como não tendo um ponto de vista" (^{Grosfoguel, 2008, p. 120}). Em outras palavras, ^{Gonzalez (1984)} e ^{Grosfoguel (2008)} oferecem argumentos contundentes no sentido de revelar que afirmar e rememorar são gestos políticos imprescindíveis na constituição de um espaço de conhecimento verdadeiramente plural, e não escamoteado de uma universalidade vazia de conteúdo e de cor, que encobre e segrega mais do que emancipa.

Há ainda outro ponto fundamental da proposta teórica de ^{Grosfoguel (2008)} que reverbera em nosso tema de debate. O autor afirma que é de fundamental importância distinguir "lugar epistêmico" de "lugar social" (p. 119), uma vez que se situar do lado do oprimido não é garantia de compromisso com um ponto de vista epistemicamente não dominante. Tal ressalva poderia colocar uma questão para nossa defesa de que há um giro epistemológico promovido pela entrada de estudantes negras e negros nas universidades brasileiras, uma vez que tal fenômeno poderia não representar necessariamente o rompimento com uma forma de reprodução de poder hegemônico. Muitas objeções poderiam ser feitas a esse argumento, mas optamos por destacar uma em particular: nos parece que o efeito de grupo, a partir do qual universitários negros e negras se reúnem em torno de um coletivo articulado no espaço acadêmico, é um índice claro de um ponto de diferença organizada e politicamente articulada introduzida em um espaço antes hegemonicamente branco. O que queremos dizer é que a formação de coletivos negros, como apresentado acima, evidencia de fato a sustentação de um compromisso social, uma vez que é conduzida entre pares que compartilham uma determinada experiência política que faz resistência à preeminência de determinado modo de saber, elitista e exclusivo, que monopolizou o ambiente universitário no Brasil desde a sua fundação. Fica explícito, portanto, por meio da articulação coletiva, o propósito político e acadêmico de adotar um verdadeiro lugar epistêmico condizente com as experiências históricas e sociais vividas em conjunto.

Assim, ao inaugurar espaços de convivência, discussão e de estudos em torno de questões raciais, tais coletivos parecem promover uma espécie de "pensamento crítico de fronteira" (^{Mignolo, 2000}), que como explica ^{Grosfoguel (2008)}, em vez de "rejeitarem a modernidade para se recolherem num absolutismo fundamentalista", tal forma de organização "produz . . . uma redefinição/ subsunção da cidadania e da democracia, dos direitos humanos, da humanidade e das relações econômicas para lá das definições impostas pela modernidade europeia" (^{Grosfoguel, 2008, p. 138}). Em outras palavras, não se trata aqui da instituição de novas formas de segregação baseada em critérios raciais, como se o significante racial marcasse sempre uma diferença excludente. Muito pelo contrário, o que está em jogo é a fundação afirmativa de novas formas de participação cidadã resguardadas as particularidades de populações, desde muito tempo, excluídas de espaços de circulação ativa de saber e de poder.

Em vez de rejeitar o espaço acadêmico que sempre os segregou, operase no interior dele com base em uma nova forma de se interpretar e produzir conhecimentos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao buscar embasamento para o alicerce argumentativo deste artigo, partimos do princípio psicanalítico aferido clinicamente por Freud e atualizado no contexto social brasileiro por Lélia Gonzalez de que o esforço de rememoração e elaboração psíquica justifica o desgaste causado pelo despertar de conflitos latentes, uma vez que só por meio de tal empreendimento é possível dar novas saídas e sentidos para aquilo que sempre teima em retornar na forma de negação e exclusão. Verificamos a validade dessa tese ao constatar os ataques que políticas de reparação de danos históricos à população negra enfrentam ao serem reiteradamente desqualificadas por nomear o mal-estar que as fundamenta.

Falar de reserva de vagas no ensino público sem endereçar, de forma explícita, a questão da segregação racial é tentar fazer calar um conflito que se faz presente em todas as esferas da vida pública no Brasil pela via do racismo. Tendo em vista, assim, o dever cívico de fazer frente às tentativas de silenciamento da história para que algo diferente possa se construir no futuro, buscamos refletir sobre os efeitos subjetivos das leis de cotas e de suas nomeações no campo social, argumentando não apenas em favor da necessidade histórica de sua aplicação como também das consequências positivas que sua implantação traz para o contexto universitário brasileiro.

Como paradigma de tais reverberações, destacamos aqui o fenômeno da formação de coletivos negros no espaço universitário em consequência direta da entrada de estudantes negras e negros por meio de políticas de ação afirmativa. Tomando como exemplo o Grupo de Estudos Pretos (GEP) sediado na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, argumentamos que a articulação político-acadêmica de universitários negras e negros promove um giro epistemológico em ato no contexto do ensino superior brasileiro ao institucionalizar um espaço de fala e de escuta de vozes antes silenciadas pela hegemonia branca dominante nos espaços acadêmicos. A experiência coletiva exerce a função de ativar efetivamente um lugar epistêmico que tensiona, de forma organizada, os modos de produção de saberes universitários, instigando o exercício da memória e a visibilização de corpos há muito segregados no Brasil. Para além da justa inclusão proporcional de parcela da população brasileira que, antes da implantação da Lei 12.711, não tinha o devido acesso ao ensino superior, o que verificamos ao longo dos dez anos de vigor da legislação é a inserção de uma nova posição e linguagem epistêmicas, sem as quais a universidade pública se vê ameaçada não apenas em seu propósito básico de educar com base no acesso democrático, mas também em sua capacidade mais nuclear de instigar o pensamento crítico, plural, e não homogêneo que fundamenta suas aspirações científicas e seu compromisso social.