1. A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO RACISMO

Oracismo pode ser definido como um arranjo social que promove posições assimétricas entre diferentes sujeitos e grupos tomando como base noções historicamente construídas de raça (^{Campos, 2017}; ^{Nogueira, 2007}).

Mesmo que sistematicamente camuflado pela suposta democracia racial brasileira, o racismo mantém suas consequências pragmáticas presentes na vida de qualquer sujeito negro. Essas consequências incidem sobre as condições de vida da população negra, limitando, sistemática e implacavelmente, o acesso a recursos básicos e primários que garantiriam uma vida plena. Em outras palavras: “O racismo, por sua vez, inclui a dimensão do poder e é revelado através de diferenças globais na partilha e no acesso a recursos valorizados, tais como representação política, ações políticas, mídia, emprego, educação, habitação, saúde, etc.” (^{Kilomba, 2019, p. 76}).

No Brasil, em específico, os elementos com base nos quais a assimetria se constrói são as marcas fisionômicas visíveis, podendo por isso ser chamado de preconceito racial de marca. Desse modo, quanto mais traços negroides insofismáveis uma pessoa possui, mais desvantagens sócio-históricas ela terá, razão pela qual ela buscará desenvolver características socialmente valorizadas como compensação da desvantagem racial (^{Nogueira, 2007}).

No contexto do preconceito racial de marca, as políticas assimilacionista e miscigenacionista nasceram e ganharam força. Essas doutrinas propõem a não separação arbitrária dos diferentes grupos étnicos, mas sim a combinação das raças. O assimilacionismo, voltado para a cultura, prega a receptividade dos traços culturais de outros povos, já a miscigenação valoriza a relação conjugal entre pessoas de diferentes etnias. Apesar de parecer aceitar e comemorar a diversidade, na verdade, ambas as ideologias buscavam a implantação da soberania branca. A assimilação desarticula e desvaloriza traços culturais de outros povos enquanto impõe a cultura luso europeia, enquanto a miscigenação busca aumentar a dispersão do fenótipo branco por meio da mistura de raças (^{Nogueira, 2007}).

A conjuntura implantada por essas políticas, suprimi as discussões a respeito do racismo no Brasil, pois a assimilação e a miscigenação parecem solucionar a questão racial brasileira. Por essa pretensa solução pôde-se instalar o mito da democracia racial. Esse mito se baseia na obra Casa-Grande & Senzala, escrita por ^{Freyre (1998)}. Nessa obra, o autor propõe que pela forma como as relações entre os senhores brancos e sujeitos escravizados se desenrolaram no Brasil houve a criação de um povo mestiço, afetivo, cujas relações são pacíficas e calorosas, sem qualquer sombra de tensão racial, povo esse que poderia ser chamado “raça brasileira”. Essa raça brasileira mestiça teria resolvido e superado as assimetrias e desigualdades sociais vivendo em pacífica horizontalidade.

Essa fachada, contudo, muito bem acolhida e ativamente mantida começa a rachar em 2001 quando a Organização das Nações Unidas convoca a Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância, sediada em Durban na África do Sul. (^{Feres Júnior et al., 2018}). Sob essa demanda, muitas discussões sistematicamente tolhidas surgiram criando espaço para que lideranças negras pudessem trazer à tona o racismo estrutural e as desigualdades que balizam as relações sociais.

Assim, as discussões desencadeadas pela Conferência de Durban mostraram de forma indiscutível a presença de uma linha entre sujeitos negros e brancos. Essa linha, essencialmente simbólica, se manifesta também concretamente por meio do afastamento físico de espaços onde há a plena fruição dos suportes básicos de vida, fazendo funcionar a lógica de marginalização (^{Kilomba, 2019}). Dito de outro modo, as discussões desvelaram o ativo exercício do poder branco, autoinstituído e autolegitimado, operacionalizando a hierarquização das diferenças com o objetivo de criar isolamento. Desse modo:

Não se pode evitar a associação do próprio isolamento com o medo branco de ser contaminado pela negritude e, consequentemente, com um medo introjetado de que alguém possa ser atacado, quando se é percebida/o fantasmagoricamente como “sujeira” no território “delas/es” (^{Kilomba, 2019, p. 171}).

Logo, essa exclusão ativa e intencional se baseia em fantasias de contágio racial na qual o sujeito negro é interpretado como um ser selvagem e primitivo, completamente incapaz de respeitar regras civilizatórias básicas. Com base nessa lógica torpe, qualquer acesso negado é, não apenas legítimo, mas necessário, de modo que a segregação e consequente precarização das vidas negras se perpetuam e fortalecem ao longo do tempo (^{Butler, 2011}; ^{Kilomba, 2019}).

A patente impossibilidade de continuar negando as consequências do racismo no Brasil, levou ao aumento da pressão exercida por organizações externas e movimentos internos na direção de criar programas que se empenhassem na redução de desigualdades históricas. Nesse campo nascem os primeiros movimentos na construção de medidas afirmativas no Brasil (^{Algarra & Eugenio, 2017}). Foram desenvolvidas ações cuja intenção “não somente visa a combater a discriminação racial, de gênero, por deficiência física e de origem nacional, mas também corrigir ou aplacar os efeitos presentes dessa discriminação praticada no passado” (Gomes como citado em ^{Passos, 2015, p. 158}).

2. AS AÇÕES AFIRMATIVAS NO BRASIL E A INCLUSÃO DE NEGROS E NEGRAS NAS UNIVERSIDADES

As primeiras ações efetivadas foram a implantação de cotas raciais em universidades do Estado do Rio de Janeiro (UERJ e UENF), sendo seguidas pela Universidade de Brasília (UnB). Esta última foi importante por dar à discussão uma relevância nacional, além do peso simbólico de tais medidas serem implantadas na capital do país (^{Feres Júnior et al., 2018}).

No período entre 2002 e 2012, houve a expansão e consolidação das medidas afirmativas em instituições públicas de ensino. Entretanto, isso não se deu de maneira tranquila e unânime. Diversos tensionamentos e disputas políticas atravessaram esse processo, muitas críticas foram tecidas e muita resistência foi posta (especialmente por parte das instituições de ensino superior federais). Contudo, toda essa resistência viu-se fadada à resignação, visto que, em 2012, foi aprovada a Lei de Cotas. Desse modo, a partir de 2013, a lei impôs a implantação de diversas medidas no interesse de incluir sujeitos usualmente apartados do ensino superior. As medidas consideraram a incidência de três marcadores em combinações específicas sobre os indivíduos. Sendo eles raça (negros e indígenas), renda e educação formal em instituição pública (^{Feres Júnior et al., 2018}).

Visando expandir a democratização no acesso ao ensino superior, além das cotas instituídas em instituições públicas, também foram criadas medidas que viabilizassem o acesso a instituições privadas. Desse intento, surgiram os programas Financiamento Estudantil (Fies) e o Programa Universidade para Todos (Prouni), (^{Mendes & Mulin, 2017}).

O Prouni criou uma parceria entre as instituições de ensino superior (IES) e o governo federal, na qual as IES recebem benefícios fiscais em troca das bolsas. Assim, o acesso é assegurado por meio das bolsas estudantis oferecidas por instituições privadas de ensino para pessoas de baixa renda. As bolsas são ofertadas para pessoas cuja renda per capita familiar se situe entre 1,5 e 3 salários mínimos. Além do critério da renda, é necessário que o interessado, a interessada não possua diploma de nível superior e tenha concluído o ensino médio, em escola pública ou gratuitamente em instituição privada com bolsa integral. A distribuição das bolsas se dá por sistema eletrônico digital tomando como base a nota alcançada no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Assim, o sistema de seleção se torna impessoal, e trabalha com a articulação entre renda familiar e performance no exame (^{Mendes & Mulin, 2017}; ^{Moura, 2014}; ^{Saraiva & Nunes, 2011}).

No campo das ações afirmativas, o Prouni se torna uma medida interessante, pois cerca de 50% dos estudantes alcançados, alcançadas pelo programa são negros e negras. Desse modo, esse grupo historicamente alijado consegue inserir-se na academia (^{Mendes & Mulin, 2017}). Essa inserção é fundamental, pois a entrada de estudantes racializados, racializadas torna todo o contexto universitário mais plural. Assim, essas pessoas carregam em seus corpos toda sua história, toda precarização e racismo sofridos, se tornando um memorial vivo da violência e abandono estatal tacitamente ocultado das discussões acadêmicas. Esses corpos reafirmam resolutamente “‘nós não somos descartáveis’, ... ‘ainda estamos aqui, persistindo, reivindicando mais justiça, uma libertação da precariedade, a possibilidade de uma vida que possa ser vivida’” (^{Butler, 2018, p. 33}).

Ao considerar o contexto histórico de produção do racismo e as políticas públicas de ações afirmativas, que concorrem para o enfrentamento cotidiano da exclusão de jovens negros e negras do contexto universitário, buscamos escutar as jovens negras que ingressaram no curso de Psicologia da PUC Minas. Escutamos mulheres por entender que a condição de gênero interseccionada às condições raça-cor e de classe social potencializam as práticas de subordinação e desigualdade.

Tendo isso em mente, prosseguiremos realizando breve análise da experiência de prounistas negras em sua trajetória de inserção e permanência na faculdade. Foram realizadas entrevistas, como já relatado, com quatro mulheres negras e bolsistas do Prouni, estudantes do curso de psicologia da PUC Minas. As participantes escolheram os pseudônimos pelos quais foram identificadas. Mônica, de 29 anos, aluna do 10º período, estudou sempre no turno noturno; Maria e Ana, respectivamente 26 e 21 anos, ambas iniciaram o curso no turno matutino, migraram para o noturno, no qual estudavam na época da entrevista, e Júlia com 21 anos estudava pela manhã no 5º período.

A educação e os processos de conhecimentos mais amplos sempre estiveram na vida das entrevistadas. Ponto recorrente nas entrevistas é a presença de uma figura afetiva relevante em quem se espelharam, essas figuras afetivas mostraram que o conhecer e o aprender ultrapassam a simples demanda social e se tornavam processos profundamente aprazíveis investidos de satisfação pessoal.

Associado a isso, outro importante fato na biografia dessas mulheres é a ênfase que suas famílias colocam no estudo como o principal caminho para conquista de condições de vida menos hostis. Além da educação, há ainda a ética de valorização do trabalho típica das classes populares, que nossas entrevistadas herdaram de suas famílias. Essa ética se baseia na romantização do dispêndio de esforços sobre humanos incansáveis como caminho para conquista de bens que assegurem uma vida mais digna (^{Souza, 2012a}, ^2012b).

A precarização e as dificuldades nas condições de vida das famílias das participantes sempre estiveram presentes e bastante claras para o grupo familiar como um todo. Desse modo, sempre que essa precariedade se manifestava era simultaneamente apontada a educação e o trabalho duro como forma de combater e superar a vida precária. Nesse sentido, Júlia afirma que “Desde pequena, realmente existia uma influência muito forte por parte dos meus pais pra que eu pudesse trilhar dentro das condições que a gente tinha uma educação”.

Mesmo, contudo, diante de tudo isso, a inserção numa universidade não era algo simples de ser praticado. Diante das condições precarizadas de subsistência, e a trajetória escolar concluída na rede pública de ensino, a possibilidade de custear uma universidade privada ou conseguir entrar em uma IES pública pareciam igualmente impraticáveis. Assim, as medidas afirmativas se tornaram preciosas alternativas visto que constroem uma ponte de acesso ao estudo de nível superior que seria inatingível por outros meios. Isso se evidencia quando Mônica afirma que o Prouni “Foi ... como um presente por poder, né, ... acessar a uma universidade dos meus sonhos”.

Com a entrada garantida pelo Prouni, as primeiras experiências de reconhecimento desse novo espaço se desenrolaram. A primeira impressão deixada por esse contexto foi intenso fascínio, nas palavras de Júlia, “Eu ficava, tipo, nossa eu tô estudando nesse lugar e de graça e tipo assim parecia uma coisa demais para mim sabe?! É, foi muito gratificante esse momento, é foi muito gostoso se sentir parte daquilo ali, né?”.

Contudo, diversos tensionamentos apareceram após esse primeiro contato banhado de legítimo encantamento. O contraste entre as expectativas e a vivência cotidiana foram se evidenciando de maneiras inegáveis. Essas contradições apontavam e reforçavam a separação simbólica e material entre as bolsistas negras e os alunos pagantes.

As entrevistadas revelaram experienciar a sensação de estarem constantemente insuladas. Elas relatam grande sentimento de solidão experienciado nas primeiras semanas letivas, que perdurou e foi arrastado ao longo de todo o curso. Esse fenômeno foi potencializado pela dificuldade de vinculação com os alunos pagantes, vista como causada pelas diferenças culturais próprias das classes a que pertenciam.

A solidão, aparentemente despropositada e espontânea, é mantida, mesmo sendo violenta, pois atende aos interesses das fantasias de contágio racial, reassegurando o poder e o domínio branco na academia. A solidão narrada, assemelha-se ao uso de luvas brancas discutido por Grada ^{Kilomba (2019)}, a autora cita a regra usada em regimes segregatórios que obrigava trabalhadores negros a usar luvas brancas sempre que estivesse em ambiente reservado a brancos. Nesse contexto, Kilomba afirma que “As luvas brancas eram como uma membrana, uma fronteira separando fisicamente a mão negra do mundo branco, protegendo pessoas brancas de serem, eventualmente, infectadas pela pele negra” (^{Kilomba, 2019, p. 168}).

Esse mecanismo espacialmente cruel, oferece a ilusão de fruição da academia advinda da ocupação do espaço, enquanto as luvas brancas simbólicas impedem o efetivo acesso às possibilidades inerentes à experiência universitária. Nesse processo, a hegemonia branca é assegurada, pois o poder do consenso branco continua delimitando os espaços nos quais o sujeito negro pode transitar, ocupar e acessar.

Análogo a esse processo está o silenciamento. Também interessado em manter o poder do consenso branco, o silenciamento se dá pela deslegitimação das prounistas, seja por meio do descrédito, ridicularização ou impedimento de suas falas. Maria conta uma situação com outro aluno: “Ele tava me interrompendo o tempo todo e aí eu falei assim: ‘Ou! Para de me interromper, deixa eu falar!’, e ele continua me interrompendo, então eu fiz um ‘chiu!’ pra ele, e todo mundo ficou assustado”.

Nesse exemplo se torna explícita a intenção de um sujeito branco, legitimado pelo consenso branco tentando estabelecer controle sobre a possibilidade de falar de Maria, em última instância, interessado em controlar a boca desta. Essa situação remete à cena colonial na qual a máscara de flandres era imposta. Nesse sentido, Kilomba afirma

A boca é um órgão muito especial. Ela simboliza a fala e a enunciação. No âmbito do racismo, a boca se torna o órgão da opressão por excelência, representando o que as/os brancas/os querem - e precisam - controlar e, consequentemente o órgão que, historicamente, tem sido severamente censurado (^{Kilomba, 2019, p. 33-34}).

Além de estabelecer domínio sobre o dizer e o discurso, a máscara de flandres também era usada como forma de impedir os sujeitos escravizados de acessar o produto de seu trabalho. Por trás dessa ação está o medo branco de que os sujeitos negros usurpem algo que moralmente seria seu. Quando o silenciamento é imposto, simbolicamente a máscara é trazida de volta e forçada sobre essas estudantes. Logo, o medo fantasioso branco de ser dominado e roubado põe em movimento o silenciamento dessas mulheres para garantir que essas não tomem a academia.

Essa solidão e silenciamento sistemáticos trazem consequências severas para as estudantes. Nesse sentido, Ana conta que “É ali onde eu tenho passado boa parte do meu tempo ... e é um lugar que eu sou, que eu sinto que eu sou extremamente insignificante, ... como se eu não estivesse sendo suficiente naquele espaço”.

Mesmo, contudo, submetidas a violências estruturais reproduzidas pela universidade, as prounistas constroem meios de manejar todas as demandas e responsabilidades, não apenas sobrevivendo ao tempo passado na graduação, mas também granjeando ganhos que ultrapassam a capacitação técnico-científica. Um importantíssimo ganho secundário da jornada universitária é a aquisição de um capital cultural altamente valorizado no capitalismo. Esse capital cultural pode ser definido como uma bagagem tecida e reavaliada durante toda a vida, na qual se articulam e relacionam os recursos afetivos, cognitivos e relacionais adquiridos do ambiente social. Esses recursos constroem diferentes possibilidades de vinculação (presente ou futura) com uma rede de contatos mobilizáveis (^{Gomes, 2019}; ^{Mendes & Mulin, 2017}).

Além disso, importantes construções sobre a própria identidade e individualidade são fomentadas pelo espaço e discussões acadêmicas. Podemos citar como exemplo a descoberta da própria negritude, ou o peso da pressão estética embranquecedora e como esses fatores atravessam e atravancam o dia a dia das entrevistadas. Além disso, há também o enorme exercício de resiliência e reinvenção desenvolvido pelas bolsistas. É importante dizer, que ao citar o exercício de resiliência não se está romantizando a precarização da vida e do estudo, mas sim, reconhecendo o esforço e a trajetória das mulheres entrevistadas.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por fim, podemos dizer que a democratização da experiência universitária ainda é inicial e que a presença de estudantes negras e negros e pobres na Universidade ainda causa estranheza em muitos e muitas, uns por sentirem ameaçados de perder seus privilégios de classe, de gênero e cor. Prounistas como as entrevistadas nesta pesquisa, manifestam sentimentos ambivalentes de alegria pela conquista do espaço, mas também de solidão por não serem reconhecidas como iguais. Contudo, o saldo da experiência, do ponto de vista do grupo de mulheres entrevistadas, se mantém positivo.

Reafirmamos aqui que, justamente por buscar reparação histórica, diminuição das desigualdades presentes e construção de possibilidades, essas medidas precisam ser mantidas. Suas falhas e limitações precisam ser apontadas e conhecidas, não como uma justificativa falaciosa e preguiçosa para sua eliminação, mas sim, para ser matéria de base de seu aperfeiçoamento.

A experiência vivida pelas estudantes deve ser escutada e potencializada, para que possam reafirmar o seu lugar de fala e possam, de modo ativo, oferecer as suas contribuições para o aprimoramento das medidas afirmativas.