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A Síndrome de Burnout está entre os tópicos de pesquisa mais populares em psicologia da saúde ocupacional, sendo o estresse seu principal preditor, bem como as altas demandas de trabalho e falta de recursos (Adil & Baig, 2018; Matos & Andrade, 2023). De forma geral, é caracterizada como uma resposta emocional crônica ao estresse extremo frente a situações vivenciadas no cotidiano (Harrison, 1999), manifestando-se como um processo de exaustão (Jagodics & Szabó, 2022).
Freudenberger (1974) iniciou os estudos sobre esse fenômeno, assim como Maslach (1976) investigava esta temática, ambos trabalhando de forma independente nos Estados Unidos (Schuster & Dias, 2018). A primeira definição do construto foi proposta por Maslach e Jackson (1981), que entendiam o burnout como uma síndrome psicológica composta pelas dimensões de exaustão emocional, despersonalização e realização profissional, relacionando a ocorrência como comum em trabalhos de assistência humana (Jackson & Szombathelyi, 2022).
Assim, conforme o modelo composto por três dimensões, a exaustão emocional é identificada como um elemento central da Síndrome de Burnout, resultante de um estresse ocupacional de longo prazo e de um esgotamento dos recursos emocionais, físicos e pessoais (Sinval et al., 2019). A despersonalização representa uma resposta negativa, insensível ou excessivamente desapegada de outras pessoas, bem como a pessoa pode vivenciar a presença de resistência ou até repulsa à atividade laboral, consistindo em distanciamento mental (Vazquez et al., 2019). Aúltima dimensão, realização profissional ou ineficácia profissional, por sua vez, envolve sentimentos de competência e incompetência no trabalho, assim como sentimento de frustração e descontentamento com o desempenho no trabalho (Maslach & Jackson, 1981; Patricio et al., 2022).
Para prevenir ou reduzir o burnout, é importante avaliar adequadamente, por meio de instrumento psicométrico com confiabilidade e evidências de validade adequadas. A medida de autorrelato Maslach Burnout Inventory (MBI), que foi originalmente desenvolvido por Maslach e Jackson (1981), tornou-se mundialmente conhecida como a pioneira em avaliação, utilizando o modelo proposto de três dimensões, conforme supracitado. Porém, com o desenvolvimento de novos estudos, autores (Cordes & Dougherty, 1993; Kalliath, 2000) argumentaram que um modelo de dois fatores, incluindo apenas exaustão emocional e despersonalização/desengajamento poderia ser mais apropriado, compreendendo que a realização profissional é identificada conceitualmente como um traço de personalidade semelhante à autoeficácia e não característica específica de burnout (Ogunsuji et al., 2022).
Por outro lado, Demerouti et al. (2001) observaram que todos os itens das três dimensões do MBI eram apresentados na mesma direção, sendo exaustão e despersonalização enquanto questões negativas e realização profissional com questões positivas. Este modo de formulação unidirecional de itens dentro de subescalas poderia produzir um agrupamento artificial de fatores responsáveis pelas escalas formuladas de forma positiva e negativa. Outra crítica considerada envolve que as escalas de três dimensões não consideravam a exaustão física e cognitiva em sua mensuração, fomentando o desenvolvimento de escalas que as consideraram. Dessa forma, um novo modo de compreender a Síndrome de Burnout foi estudado e desenvolvido pela primeira vez por Demerouti et al. (2001), sendo compreendida duas dimensões, exaustão e desengajamento, no Oldenburg Burnout Inventory que foi validado para uso por funcionários em diferentes áreas ocupacionais em diferentes partes do mundo (Ogunsuji et al., 2022).
Apesar de predominarem no campo organizacional, as pesquisas sobre a Síndrome de Burnout não se restringem a ele, havendo crescente investigações sobre este fenômeno em estudantes (Bumbacco & Scharfe, 2020; E. R. M. de Matos & Matos, 2022; F. R. Matos & Andrade, 2023). Burnout estudantil é um problema de saúde bastante investigado nas últimas décadas, caracterizado pela vivência de respostas emocionais e psicológicas desadaptativas a situações estressantes que perduram por muito tempo, sendo estudado no âmbito do ensino médio e graduação (Fiorilli et al., 2022). Os estudantes, assim como os profissionais, estão sobrecarregados e submetidos ao estresse crónico (Shadid et al., 2020). Assim, o burnout estudantil refere-se à exaustão devido às atividades educacionais, havendo atitude cínica e desapegada em relação ao estudo e sentimento de incompetência como estudante, avaliando de modo negativo o contexto educacional (Schaufeli et al., 2002; Paios et al., 2019).
O estudante está imerso em períodos prolongados de exposição em sala de aula, que muitas vezes são ambientes altamente exigentes, onde o indivíduo não apenas constrói o aprendizado, mas faz parte dele, enfrentando uma série de imposições ou demandas (Estrada-Araoz, et al., 2023). Somado a isso, estão submetidos a tarefas como assistir às aulas, atingir objetivos específicos, passar em exames, além de enfrentar pressões socioeconômicas, preocupações sobre o futuro profissional e múltiplas relações com colegas e professores (Emerson et al., 2023). O constante esforço de adaptação ao ambiente e à exigência dos processos de ensino e aprendizagem pode ser percebido como um importante fator estressor que, se persistir ao longo do tempo, pode ocasionar a Síndrome de Burnout (Uribe & Illesca, 2017).
Altos níveis de problemas de saúde mental em estudantes estão relacionados a níveis mais altos de burnout no contexto dos estudos, está associado a sintomas depressivos (Emerson et al., 2023) e a alterações do sono (Lehto et al., 2019). Além do sofrimento psicológico, o burnout também está associado a dimensões educacionais, como atrasos em relação aos estudos, baixo desempenho acadêmico, diminuição de aspirações educacionais e do engajamento escolar (Estrada-Araoz et al., 2023; Fiorilli et al., 2017; Schaufeli et al., 2002). Logo, os estudantes que sofrem de burnout podem demonstrar falta de interesse nas atividades da classe, ausências recorrentes, comportamentos irresponsáveis, bem como afetar a saúde posteriormente, enquanto adultos (Fiorilli et al., 2017; Schaufeli et al., 2002).
Os sintomas de burnout são comuns em estudantes do ensino médio e graduação, por exemplo, independentemente do contexto de estudo ou disciplina (Fiorilli et al., 2022). Pesquisas abordam a presença da Síndrome em estudantes matriculados em diversos cursos, como veterinária (Emikpe et al., 2022), odontologia, medicina e enfermagem (Pinto et al., 2018). É possível, também, encontrar estudos relacionando burnout com estudantes do ensino médio (Farina et al., 2020) e pós-graduandos (Hassnain & Ali, 2023). Assim, a Síndrome de Burnout afeta diversas dimensões do trabalho escolar, bem como a saúde posterior dos estudantes como adultos, sendo crucial que os sintomas sejam identificados precocemente e os professores tenham conhecimento sobre o assunto (Schaufeli et al., 2002; Fiorilli et al., 2017).
Em termos de avaliação e mensuração da Síndrome de Burnout no contexto dos estudos, atualmente quatro instrumentos se destacam. Tem-se então: Maslach Burnout Inventory – Student Survey (MBI-SS; Schaufeli et al., 2002), que, apesar da sua extensa utilização, é criticado por uma série de falhas na sua versão original (Demerouti et al., 2003); School Burnout Inventory (SBI; Salmela-Aro et al., 2009) mensura o burnout no ambiente escolar (Salmela-Aro et al., 2009); Copenhagen Burnout Inventory – Student Survey (CBI-SS; Campos et al., 2013), o qual avalia o construto através das dimensões de burnout pessoal, relacionado a estudos, relacionado a colegas e relacionado a professores (Campos et al., 2013).
Destaca-se, enfim, o Oldenburg Burnout Inventory -Student Version (OLBI-S; Reis et al., 2015) que foi adaptado do estudo de Demerouti, et al. (2003) para mensuração do fenômeno em estudantes universitários. A escala foi desenvolvida em sua versão original (Demerouti et al., 2003) com o objetivo de superar as lacunas psicométricas da Maslach Burnout Inventory (MBI, Maslach & Jackson, 1986). Houve, também, mudança nas dimensões entre as escalas mencionadas visando a melhor qualidade na mensuração do construto, sendo o desengajamento a primeira dimensão da escala, caracterizado como o distanciamento ocupacional e atitudes negativas para com o objeto de trabalho, o conteúdo ou a ocupação em geral; e a exaustão, como uma consequência de longo prazo a certas exigências desfavoráveis de trabalho, que gera sentimentos de vazio, sobrecarga de trabalho, necessidade de descanso e exaustão física (Schuster & Dias, 2018; Sinval et al., 2019).
O Oldenburg Burnout Inventory apresenta, atualmente, um crescimento gradativo quanto ao seu uso, com mais de 60 estudos que o utilizam em diversas versões e amostras (Sinval et al., 2019). Sua versão para estudantes foi adaptada em alguns países, como: Brasil e Portugal (Campos et al., 2012), Suécia (Rudman et al., 2014), Estados Unidos (Loscalzo et al., 2023), Alemanha e Grécia (Reis et al., 2015) e Malásia (Mahadi et al., 2018). Apesar de haver uma pesquisa realizada por Campos et al. (2012) para a adaptação transcultural para o português, ainda não há nenhum estudo que apresente a adaptação do OLBI-S para estudantes de pré-vestibular e em que a população seja exclusivamente brasileira. O objetivo desta pesquisa é levantar as evidências de validade do Oldenburg Burnout Inventory – Student Version (OLBI-S) em uma amostra de estudantes brasileiros que visam ingressar no ensino superior.
Considerando que o modelo de construção do OLBI-S foi orientado a partir das dimensões tradicionais de burnout (Reis et al., 2015), espera-se, em hipótese 1 (H1), que OLBI-S adaptado ao contexto brasileiro para estudantes que visam ingressar no ensino superior apresente evidências de validade e precisão similares ao modelo original da Alemanha e Grécia (Reis et al., 2015). Estudos demonstraram a relação de estudantes que visam adentrar ao ensino superior com o estresse, ansiedade e depressão (Andrade et al., 2016; Kaufman, 2019; Sato et al., 2022). Sabendo que o estresse, a ansiedade e a depressão podem ser ocasionados pela Síndrome de Burnout (Von Harscher et al., 2018) e com o intuito de explorar as relações existentes entre os construtos, tem-se como hipótese 2 a expectativa de haver relação positiva e significativa entre burnout estudantil e estresse (H2a), ansiedade (H2b) e depressão (H2c).
Por fim, tendo em vista que dimensões afetivas são objeto de interesse de pesquisas com amostras de estudantes de pré-vestibular, objetiva-se também compreender a relação entre burnout estudantil, afetos positivos e negativos. Sabendo que níveis elevados de afetos positivos indicam a experimentação frequente de alegria, confiança e engajamento no cumprimento de tarefas, enquanto altos escores em afetos negativos revelam experiências repetidas de tristeza, desânimo e preocupação (Snyder & Lopez, 2009), tem-se a expectativa que burnout estudantil apresentará relação positiva e significativa com afetos negativos (H3a) e negativa e significativa com afetos positivos (H3b).
Método
Participantes
A amostra foi composta por 2016 indivíduos que visavam ingressar no ensino superior, sendo a maioria mulheres (79,1%; N = 1593) e média de idade de 18,77 (DP = 3,16). Os participantes eram provenientes de 26 estados brasileiros e Distrito Federal, com destaque para os estados de Espírito Santo (N = 409; 20,3%), São Paulo (N = 270; 13,4%) e Minas Gerais (N = 261; 12,9%). No que diz respeito ao estado civil, houve maior concentração de pessoas solteiras (N = 1957; 97,1%), seguida de união estável (N = 31; 1,5%). Do total de respondentes, 86,6% não trabalhavam e 98,7% não possuíam filhos. Por fim, em relação ao período que o estudante busca aprovação nas provas de vestibular, tem-se que 31,1% está se preparando para as provas de vestibular em um período de 6 meses a 1 ano, seguido de 24,1% que está de 1 a 2 anos. No processo analítico dos dados, o total de participantes foi dividido em duas amostras: amostra 1 (procedimentos de AFE) e amostra 2 (procedimento de CFA e análise de correlações).
Procedimentos de adaptação da escala
No processo de adaptação do instrumento para o contexto da língua portuguesa do Brasil, foi solicitada primeiramente autorização dos autores da versão original do OLBI-S (Reis et al., 2015). Procedimento autorizado, iniciou-se esta pesquisa com a tradução e adaptação semântica dos itens do instrumento, conforme orientações técnicas do International Test Commission (2017) e Borsa e Seize (2017). Esta etapa foi conduzida por dois tradutores independentes e com adequado conhecimento na língua inglesa e psicologia. Em seguida, realizou-se uma síntese das versões traduzidas e um julgamento dos itens por três especialistas na metodologia do estudo e no tema geral da pesquisa, avaliando, assim, a qualidade da tradução, bem como pertinência do conteúdo dos itens para o contexto de estudantes que prestam vestibular no Brasil. Posteriormente, o instrumento passou por uma tradução reversa de um especialista em inglês, a qual foi comparada independentemente por segundo avaliador nativo com a versão original de Reis et al. (2015). Assim, definiu-se a versão preliminar da escala, que foi respondida num estudo piloto com uma amostra de 12 alunos de pré-vestibular (2 homens e 10 mulheres). Os resultados preliminares apontaram uma boa versão da escala, a qual é apresentada na Tabela 1.
Tabela 1 Itens originais e traduzidos do Oldenburg Burnout Inventory-Student Version (Reis et al., 2015)
| Item original | Item traduzido | Código |
|---|---|---|
| 1. I always find new and interesting aspects in my studies | 1. Eu sempre encontro aspectos novos e interessantes em meus estudos | BEI |
| 2. It happens more and more often that I talk about my studies in a negative way | 2. Está ficando mais frequente eu falar sobre meus estudos de forma negativa | BE2 |
| 3. Lately, I tend to think less about my academic tasks and do them almost mechanically | 3. Ultimamente, tenho a tendência de pensar menos nas minhas tarefas acadêmicas e fazê-las quase que de forma mecânica | BE3 |
| 4. I find my studies to be a positive challenge | 4. Vejo meus estudos como um desafio positivo | BE4 |
| 5. Over time, one can become disconnected from this type of study | 5. Com o tempo, vou perdendo o interesse nos estudos | BE5 |
| 6. Sometimes I feel sickened by my studies | 6. Às vezes os meus estudos me fazem mal | BE6 |
| 7. This is the only field of study that I can imagine myself doing | 7. Este é o único tipo de estudo que eu posso me imaginar fazendo | BE7 |
| 8. I feel more and more engaged in my studies | 8. Eu me sinto cada vez mais envolvido nos meus estudos | BE8 |
| 9. There are days when I feel tired before I arrive in class or start studying | 9. Há dias em que me sinto cansado antes de chegar na aula ou de começar a estudar | BE9 |
| 10. After a class or after studying, I tend to need more time than in the past in order to relax and feel better | 10. Depois de uma aula ou depois de estudar, eu preciso de mais tempo que antigamente para descansar e me sentir melhor | BE10 |
| 11. I can tolerate the pressure of my studies very well | 11. Eu posso tolerar muito bem a pressão dos meus estudos | BE11 |
| 12. While studying, I often feel emotionally drained | 12. Enquanto estudo, muitas vezes me sinto emocionalmente esgotado | BE12 |
| 13. After a class or after studying, I have enough energy for my leisure activities | 13. Depois de uma aula ou depois de estudar, eu tenho energia suficiente para minhas atividades de lazer | BE13 |
| 14. After a class or after studying, I usually feel worn out and weary | 14. Depois de uma aula ou depois de estudar, geralmente me sinto desgastado e cansado | BE14 |
| 15. I can usually manage my study-related workload well | 15. Eu geralmente consigo gerenciar bem a minha carga de estudo | BE15 |
| 16. When I study, I usually feel energized | 16. Quando estudo, geralmente me sinto energizado | BE16 |
Instrumentos
1. Oldenburg Burnout Inventory – Student Version (Reis et al., 2015): Possui 16 itens (disposto na Tabela 1), respondidos por escala do tipo Likert (1 = Discordo totalmente a 4 = Concordo totalmente). Composto pelas dimensões de exaustão e desengajamento, possuindo boa consistência interna no estudo com amostra de estudantes alemães e gregos (desengajamento ω = 0,98; exaustão ω = 0,99).
2. Escala de Depressão, Ansiedade e Estresse para Adolescentes (EDAE-A) – (Patias et al., 2016): Composta por três subescalas para avaliar sintomas de depressão (ex. “Eu não conseguia ter sentimentos positivos”; α = 0,90), ansiedade (ex. “Eu percebi que estava com a boca seca”; α = 0,83) e estresse (ex. “Eu tive dificuldade para me acalmar”; α = 0,86). Cada subescala contém sete itens, respondidos por uma escala tipo Likert de quatro pontos (0 = Não aconteceu comigo nessa semana a 3 = Aconteceu comigo na maior parte do tempo da semana).
3. Escala de Afetos Positivos e Negativos para Adolescentes (Segabinazi et al., 2012): Constituída de 28 adjetivos descritores de estados afetivos subjetivos positivos (ex.: alegre, amoroso e disposto; α = 0,88) e negativos (ex.: chateado, culpado e impaciente; α = 0,88). Os itens são respondidos conforme escala Likert de cinco pontos (variando de 1 = Nem um pouco a 5 = Muitíssimo).
Procedimentos de coleta de dados e cuidados éticos
A pesquisa foi submetida inicialmente ao Comitê de Ética em Pesquisa da instituição dos autores e foi aprovada sob CAAE: OMITIDO. Os participantes manifestaram sua concordância em responder à pesquisa mediante o preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Assim, foram informados sobre o objetivo da pesquisa, garantindo em todos os momentos a preservação do sigilo das respostas individuais. Desenvolveu-se um formulário no aplicativo Google Docs, com os
instrumentos utilizados. O convite para participar da pesquisa foi disponibilizado por meio de um link de acesso, sendo enviado por mensagens no Facebook, Whatsapp. Twitter e Instagram. Convites personalizados também foram enviados para psicólogos e diretores de escolas de ensino médio e turmas de pré-vestibular. Antes de acessarem ao questionário, os participantes eram solicitados a preencher o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Dessa forma, só era permitido o acesso ao questionário àqueles que concordavam em participar da pesquisa, de forma voluntária.
Procedimentos de análise de dados
Inicialmente foram avaliados casos omissos e discrepantes. Com a devida preparação do banco de dados, a amostra foi dividida em partes equivalentes para Análise Fatorial Exploratória (AFE) e Análise Fatorial Confirmatória (AFC). Sequencialmente, foi executada uma análise paralela para decisão da quantidade de fatores a serem extraídos, realizando concomitantemente a extração dos fatores sugeridos via AFE, a partir da matriz de correlação policórica (Hoffmann et al., 2013), com extração dos fatores pelo método Minimum Rank Factor Analysis (MRFA). O software utilizado neste procedimento foi o Factor versão 10.10 (Ferrando & Lorenzo-Seva, 2017).
Posteriormente, realizou-se a replicação da estrutura interna resultante da AFE e modelos concorrentes por procedimento de AFC, utilizando o estimador Weighted Least Square Mean and Variance Ajusted (WLSMV). Foram testados três modelos distintos para verificar qual melhor se ajustava aos dados: modelo de um fator (buscando verificar a unidimensionalidade da escala); dois fatores (conforme composição dos itens da escala original); e dois fatores (conforme resultado da distribuição de itens da AFE realizada neste estudo). Para avaliar o ajuste dos modelos, utilizou-se a recomendação de Brown (2006), analisando, então, o índice SBχ2 nos graus de liberdade (SBχ2/g/); o Root-Mean-Square Error of Approximation (RMSEA); Tucker-Lewis Index (TLI), e Comparative Fit Index (CFI) (Byrne, 2010). Esta etapa da análise de dados foi realizada no software R (R Core Team, 2017), utilizando o pacote Lavaan. A consistência interna do instrumento foi mensurada por meio da análise dos indicadores de precisão Ômega com apoio do software R, sendo valores acima de 0,70 considerados evidências de confiabilidade adequada (Peters, 2014). Visando avaliar a invariância dos parâmetros dos itens entre os grupos separados por sexo, foi utilizada a Análise Fatorial Multigrupo (Franco et al., 2017) no software R (R Core Team, 2017). Nesta análise, foram testadas a invariância configurai, invariância métrica e a escalar entre participantes do sexo masculino e feminino. Finalmente, para levantamento de evidências convergentes do OLBI-S, foi realizado cálculo das correlações do instrumento com os escores globais das medidas a ele relacionadas, tendo-se considerado como fracas as correlações menores que 0,30, como moderadas, as de 0,30 a 0,50 e, como fortes, as acima de 0,50 (Mukaka, 2012).
Resultados
Evidências da estrutura interna do Oldenburg Burnout Inventory – Student Version
Inicialmente analisou-se a qualidade da matriz de dados para procedimentos de Análise Fatorial Exploratória. A matriz de dados foi considerada fatorizável, indicando interpretabilidade da matriz de correlação dos itens por meio dos resultados do teste de esfericidade de Bartlett (14.232,5, gl = 120, p < 0,001) e KMO (0,91). No processo de decisão da estrutura fatorial, verificou-se, a partir da análise paralela, a solução de dois fatores como representativos para os dados da primeira parte da amostra, com variância explicada de 55,92%. Porém, ao se extrair a solução sugerida, um item não obteve carga fatorial satisfatória (BE7). Assim sendo, foi testada uma nova AFE com a retirada desse item, a qual apresentou bons resultados, sendo o teste de esfericidade de Bartlett (14.067,6, gl = 105, p < 0,001), KMO (0,91) e variância explicada de 63,03%. A Tabela 2 apresenta itens e cargas fatorais extraídas.
Tabela 2 Cargas fatoriais do modelo reduzido conforme Análise Fatorial Exploratória
| Itens | F1 Desengajamento | F2 Exaustão |
|---|---|---|
| BE1* | 0.75 | 0.21 |
| BE2 | -0.66 | 0.17 |
| BE3 | -0.40 | 0.09 |
| BE4* | 0.86 | 0.14 |
| BE5 | -0.74 | 0.07 |
| BE6 | -0.23 | 0.47 |
| BE8* | 0.91 | 0.22 |
| BE9 | -0.01 | 0.76 |
| BE10 | -0.03 | 0.70 |
| BE11* | 0.18 | -0.43 |
| BE12 | -0.02 | 0.77 |
| BE13* | -0.06 | -0.71 |
| BE14 | 0.08 | 0.92 |
| BE15* | 0.50 | -0.10 |
| BE16* | 0.53 | -0.13 |
| Coeficiente alfa de Cronbach | 0.83 | 0.81 |
| Coeficiente Omega | 0.83 | 0.81 |
Nota. * = itens com pontuação reversa
O Fator 1 ou dimensão de desengajamento, agrupa itens que avaliam distanciamento do ato de estudar, do conteúdo educacional, havendo consequentes negativos, descrentes ou irónicos de comportamentos relacionados ao estudo. Assim, oito itens representam este fator, sendo cinco com conteúdo positivo (ex. BEI- “Eu sempre encontro aspectos novos e interessantes em meus estudos”) e três elaborados de maneira negativa (ex. BE2- “Está ficando mais frequente eu falar sobre meus estudos de forma negativa”). Este fator apresentouboa confiabilidade (α = 0.83; Ω = 0.83). Por outro lado, a dimensão de exaustão (F2), com sete itens que representam sentimentos gerais de vazio, sobrecarga, necessidade de descanso, e exaustão física e/ou emocional, sendo dois itens formulados positivamente (ex. BE11- “Eu posso tolerar muito bem a pressão dos meus estudos”) e cinco com sentido negativo (ex. BE14- “Depois de uma aula ou depois de estudar, geralmente me sinto desgastado e cansado”) demonstrou também boa confiabilidade (α = 0.81; Ω = 0.81).
É importante ressaltar que três itens não carregaram no fator de origem: BE6; BE15 e BE16. Na escala original, BE6 pertence à dimensão de desengajamento, bem como BE15 e BE16 representam exaustão na escala de origem. Após essa análise de conteúdo dos itens, realizada pelos autores, decidiu-se mantê-los conforme sugestão da Análise Fatorial Exploratória, devido à sua relevância no instrumento e resultados psicométricos no primeiro estudo de adaptação ao contexto brasileiro.
Análise Fatorial Confirmatória
Buscando avaliar a melhor estrutura do OLBI-S ao contexto brasileiro, procedeu-se o teste de três modelos via Análise Fatorial Confirmatória (CFA). Testou-se o modelo unidimensional (Modelo 1) verificando se o burnout estudantil seria representado em apenas um fator; o Modelo 2 baseado na estrutura da escala de origem da Alemanha e Grécia (Reis et al., 2015); e, por fim, o Modelo 3, oriundo dos procedimentos analíticos da primeira parte do estudo (AFE).
Foram estimados os indicadores de ajuste e precisão, ao nível de significância p < 0,001, para os três modelos e suas respectivas dimensões.: Modelo 1 (RMSEA (90% IC) = .122 (.113-.130); TLI = .805; CFI = .831; ΩF1= .414); Modelo 2 (RMSEA (90% IC) = .105 (.097-.114); TLI = .854; CFI = .875; Ω F1 = .365; Ω F2 = .287); e Modelo 3 (RMSEA (90% IC) = .077 (.068-.087); TLI = .929; CFI = .940; Ω F1 = .831; Ω F2 = .818). Assim, o Modelo 3 foi o de melhor ajuste entre as proposições testadas, visto que valores inferiores a 0,08 para Root Mean Square Error of Aproximation (RMSEA) são considerados aceitáveis, bem como para Normed Fit Index (TLI) e Comparative Fit Index (CFI) são considerados como satisfatórios os valores acima de 0,9 (Hair et al., 2005). O Modelo 1 e 2 apresentaram valores inferiores aos citados, além de baixos índices de precisão, conforme coeficiente Ômega. Assim, houve a decisão de escolha do Modelo 3, visto que este demonstrou índices adequados quanto à estrutura interna, bem como uma natureza original ao contexto da amostra, identificada a partir da Análise Fatorial Exploratória.
Baseando-se no modelo de melhor ajuste, foi procedida a análise da invariância configurai, métrica e escalar do OLBI-S por sexo (homens e mulheres). Os dados revelam, então, invariância configurai (χ2/gl = 2.10; RMSEA (90% IC) = .074 [.064-.085]; TLI = .87), métrica (χ2/gl = 2.01; RMSEA (90% IC) = .071 [.061-.082]; TLI = .88 CFI.89; ΔCFI = 0,00) e escalar (χ2/gl = 1.97; RMSEA (90% IC) = .070 [.060-.080]; TLI = .89 CFI.89; ΔCFI = 0,00) para variável sexo.
Evidências convergentes
Finalmente, buscado evidências convergentes do instrumento com outros construtos, foram testadas correlações de Pearson com medidas já adaptadas ao contexto brasileiro de fenômenos relevantes à rede axiológica de avaliação do burnout estudantil (estresse, depressão, ansiedade e afetos). Observaram-se correlações convergentes, com índice de significância para p < 0,001, entre as diferentes dimensões do OLBI-S, com os construtos de ansiedade, depressão, estresse, afetos negativos e afetos positivos. A dimensão exaustão se associou de maneira moderada com estresse (r = 0,39), ansiedade (r = 0,37), depressão (r = 0,42), afetos negativos (r = 0,46), além da relação moderada e negativa, com afetos positivos (r = -0,43). Por outro lado, desengaj amento esteve relacionado de maneira fraca com estresse (r = 0,22), ansiedade (r = 0,16), moderada com depressão (r = 0,38), possuindo ainda correlação moderada com afetos negativos (r = 0,31) e negativa e moderada com afetos positivos (r = -0,43).
Discussão
O presente artigo teve como objetivo principal adaptar para o contexto brasileiro o Oldenburg Burnout Inventory – Student Survey desenvolvido por Reis et al. (2015). No estudo, foram evidenciadas propriedades iniciais de validade (semântica, construto, estrutura interna e convergência) para o Brasil, além da precisão das suas subdimensões, bem como realizados testes de invariância do construto entre homens e mulheres. Os resultados obtidos oferecem evidências positivas de validade do OLBI-S, além de indicadores de precisão que suportam a adequação e possibilidade de uso da versão em português do Brasil da escala.
Sinval et al. (2019) apontam que alguns estudos utilizaram o OLBI, em sua versão direcionada a profissionais, sem levar em consideração as etapas recomendadas para adaptar um instrumento para um país ou cultura diferente daquela para a qual foi originalmente desenvolvido, havendo falta de compromisso com diretrizes adequadas no processo de tradução e adaptação para uma nova amostra. Este fato trouxe dificuldade para comparações entre pesquisas e ao desenvolvimento de instrumentos com boas evidências de validade para mensuração do construto em questão. Assim sendo, neste estudo, procurou-se seguir o processo metodológico de tradução e adaptação do itens, utilizando todas as etapas tradicionais recomendadas na literatura (Borsa et al., 2012; International Test Comission, 2017), em que os resultados dos procedimentos fatorais exploratórios e confirmatórios apontam indicadores adequados tanto no ajuste do modelo estrutural, quanto invariância nos parâmetros métricos entre sexo e índices de precisão resultantes (Byrne, 2016; Damásio, 2013; Nimon & Reio, 2011; Trizano-Hermosilla & Alvarado, 2016).
Por seguir a literatura científica atualizada para o processo de tradução e adaptação dos itens, o instrumento deste estudo traz um diferencial relevante, com menor viés de erros, destacando-se dos demais apresentados. Corroborando com a qualidade psicométrica mencionada, a redução de um item neste estudo atendeu as dimensões psicométricas de validade de construto e precisão. O item BE7 “Este é o único tipo de estudo que posso me imaginar fazendo” não apresentou resultado satisfatório nesta pesquisa, bem como vem sendo descartado de outros estudos, como na Malásia (Mahadi et al., 2018), e em Brasil e Portugal (Campos et al., 2012) por não se adequar corretamente à escala. É importante ressaltar que outros três itens se manifestaram em dimensões diferentes: BE6- “Às vezes os meus estudos me fazem mal”, BE15- “Eu geralmente consigo gerenciar bem a minha carga de estudo”, BE16- “Quando estudo, geralmente me sinto energizado”. A decisão por manter os itens na escala ocorreu devido à relevância do conteúdo que cada um possui, bem como à avaliação qualitativa dos autores na qual se verificou a similaridade dos itens para a dimensão na qual eles se apresentaram. Por exemplo, no BE6, observa-se a relação entre a percepção dos estudos fazerem mal ao indivíduo e a exaustão, visto que é caracterizada pela sobrecarga e cansaço físico e mental. Da mesma forma, os itens BE15 e BE16 estão associados à dimensão de desengajamento, provavelmente por trazerem aspectos, em seu conteúdo, que dizem respeito ao distanciamento (ou aproximação) dos estudos, seja pela possível organização de demandas de estudo ou no quanto o indivíduo consegue ter energia e entusiasmo para estar engajado em suas tarefas educacionais.
Confirmando a primeira hipótese (H1), o modelo de dois fatores da escala atende orientações teóricas gerais do construto, alinhando com investigações ao redor do mundo (Sinval et al., 2019). No que se refere à Hipótese 2, que envolvia a expectativa de haver relação positiva e significativa entre burnout estudantil e estresse (H2a), ansiedade (H2b) e depressão (H2c), houve confirmação das correlações positivas e significativas esperadas entre os construtos. Observou-se que desengajamento apresentou correlação fraca com estresse, ansiedade e moderada com depressão, bem como exaustão apresentou correlação moderada com estresse, ansiedade e depressão. Apesar da magnitude dessas correlações, todas foram significativas, corroborando com estudos que indicam relações entre burnout e estresse, ansiedade e depressão (Von Harscher, et al., 2018). Assim, em consonância a esta pesquisa e à vivência dos estudantes, compreende-se que quando uma pessoa está constantemente exposta à ansiedade e ao estresse, ela pode perder a confiança e ficar deprimida, o que aumenta o estresse e diminui o desempenho, aumentando também sintomatologia do burnout (Zakeri et al., 2021).
Observou-se, por fim, no que confere à Hipótese 3, que esta foi confirmada, visto que burnout estudantil apresentou relação positiva e significativa com afetos negativos (H3a) e negativa e significativa com afetos positivos (H3b), de forma moderada em ambos. Os afetos positivos e negativos são disposições para experimentar estados afetivos agradáveis ou aversivos, sendo uma adaptação bem-sucedida ao estresse. Neste cenário, o afeto positivo elevado e o afeto negativo reduzido podem ser fatores que auxiliam na regulação emocional e que impactam a exaustão ocasionada pelo burnout (Schoeps et al., 2021). Esses resultados condizem com o burnout representar um sentimento de esgotamento e a atitude negativa para com o contexto educacional.
É necessário ressaltar que o instrumento reduzido aqui adaptado não é uma confrontação ao modelo desenvolvido por Campos et al. (2012), mas sim uma opção de escala desenvolvida com estudantes brasileiros que enfrentam o processo de preparação para o ensino superior, uma fase que requer atenção para com a saúde mental desses indivíduos. A amostra deste estudo faz parte de contextos diversos, havendo estudantes de diferentes classes socioeconômicas, que utilizam todo o tempo do dia para estudar ou que estudam esporadicamente, que possuem filhos ou não, que fazem cursos específicos ou estudam sozinhos, que estão no ensino médio ou indo para a segunda graduação, enfim, apenas têm em comum o desejo de ingressar em um curso do ensino superior. Essa diversidade da amostra pode acarretar respostas discrepantes nas medidas utilizadas neste estudo, como citado anteriormente sobre os itens que se apresentaram em dimensões diferentes das originais e a magnitude das correlações entre os construtos de interesse.
Considerações Finais
No contexto de pesquisa sobre hábitos de estudos, altos índices de Burnout estão relacionados a problemas de saúde mental, provocando prejuízos que vão além do sofrimento psicológico, bem como afetar a saúde posteriormente, enquanto adultos (Fiorilli et al., 2017; Schaufeli et al., 2002). A detecção precoce de níveis de burnout sintomáticos pode ser um indicador de possíveis problemas em um determinado ambiente, possibilitando intervenções preventivas e o desenvolvimento programas educacionais voltados à formação integral de estudantes (Uribe & Illesca, 2017). A adaptação do OLBI-S para o contexto brasileiro, por realizar todas as etapas sugeridas pela literatura científica e apresentar qualidade psicométrica, destaca-se como escala apta à mensuração de burnout estudantil.
Além disso, os achados do presente estudo visam estimular programas de intervenção de carreira ou em orientação profissional com temáticas de saúde mental. Sabendo, por exemplo, que o processo de orientação profissional auxilia na prática preventiva do estresse e traz promoção de saúde (Ramos et al. 2018), a identificação de níveis de exaustão ou desengajamento fornecerá embasamento para um olhar mais cuidadoso à rotina de estudos do indivíduo. Apesar das contribuições já citadas, as principais limitações desta pesquisa estão relacionadas à dificuldade de dispor de medidas em língua portuguesa que forneçam mais evidências convergentes e divergentes de construto, além da amostra possuir maior concentração em estados do sudeste, podendo haver pouca representatividade em relação às regiões brasileiras. Avaliação da precisão da medida por métodos de comparação do escore ao longo do tempo também não foi realizada, sugerindo-se para futuros estudos a avaliação da confiabilidade por métodos do tipo teste-reteste. Futuros estudos podem, ainda, avaliar se o burnout estudantil prediz desenvolvimento de transtornos de ansiedade e depressão em estudantes brasileiros no período de provas para o ingresso no ensino superior. Além disso, pesquisas longitudinais podem oferecer auxílio para o desenvolvimento de intervenções que colaborem para melhor vivência deste período pelos estudantes. Por fim, espera-se, de modo geral, colaborações no âmbito dos cuidados com a saúde mental, além de possíveis orientações e intervenções de carreira.
