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A Psicologia Organizacional e do Trabalho (POT) tem como um dos seus objetivos compreender e intervir no comportamento das pessoas, grupos e organizações. Com origem de atuação no contexto industrial, em seu processo histórico, a POT passou por diversas mudanças que responderam a necessidades do contexto, sendo que nos dias atuais é observado um foco de atuação amplo, com objetos de estudo inovadores e uso de métodos diversos (Sociedade Brasileira de Psicologia Organizacional e do Trabalho - SBPOT, 2020). O potencial da Psicologia aplicada às organizações se reflete na inserção dos profissionais no campo. Este é um dos principais ambientes de atuação do psicólogo no Brasil - conforme apontado pelo Censo da Psicologia organizado pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2022), no qual 14,4% dos profissionais afirmaram estar inseridos na POT no início da carreira, o que torna a área a terceira em volume de ingresso de psicólogos recém-formados (CFP, 2022).
Um dos caminhos para refletir sobre a formação em Psicologia e, logo, avançar com as práticas e desfechos positivos promovidos pelo campo, está na compreensão e no desenvolvimento das competências dos psicólogos inseridos em uma área (Gusso et al., 2019). As competências podem ser definidas como a integração de conhecimentos, habilidades e atitudes demandadas pelo exercício do trabalho e concretizadas por uma performance bem-sucedida, que visam gerar valor ao indivíduo e a um ambiente de trabalho. Elas podem ser classificadas como soft skills, relativas às formas de interação e relacionamento com outros indivíduos, e hard skills, orientadas às habilidades técnicas do profissional (Abbad et al., 2021).
Coerente a tais definições, e com objetivo de mapear as competências relacionadas à POT, a Sociedade Brasileira de Psicologia Organizacional e do Trabalho (SBPOT) desenvolveu um manual que apresenta as competências necessárias aos profissionais atuantes nas organizações, que diferencia as competências primárias técnicas das competências primárias pessoais. As competências técnicas são mais associadas à definição de hard skills e apontadas como essenciais ao exercício de maneira geral da POT, sendo elas: 1. análise de demandas e necessidades; 2. avaliação e diagnóstico; 3. planejamento; 4. intervenção; 5. avaliação; e 6. comunicação. As competências primárias pessoais, enquanto soft skills, estão relacionadas aos traços pessoais, atitudes frente à própria carreira e habilidades relacionais que certificam a entrada e permanência em uma organização, ou mesmo a gestão de equipes de trabalho, e são, nomeadamente: 1. desenvolvimento profissional contínuo; 2. autoavaliação; 3. criatividade, inovação e empreendedorismo; 4. atuação em equipes multiprofissionais; 5. comunicação; 6. visão política e articulação; 7. liderança de equipes (SBPOT, 2020).
A necessidade de desenvolver essas competências ainda na graduação em Psicologia é uma demanda tanto dos estudantes, que vislumbram este campo como uma primeira possibilidade de atuação (CFP, 2022), quanto das organizações, que buscam aprimorar os seus processos de gestão e de bem-estar a partir do contato com a academia (Caetano & Santos, 2023; Dias et al., 2023). Embora o cenário seja favorável à inserção desses profissionais no mercado de trabalho, a formação para a atuação em POT é deficitária. Análises sobre as competências desenvolvidas no curso de graduação em Psicologia e as competências exigidas pelo mercado apontam que os cursos não oferecem conteúdos da prática de POT, o que impacta os requisitos necessários para a atuação nas organizações (Ramos et al., 2017; Travassos & Mourão, 2018). Outros autores apontam divergências entre o que é ofertado na graduação e o que é considerado importante pelos autores, pesquisadores e entidades da Psicologia (Caetano & Santos, 2017; Camargo & Macedo, 2020; Fonseca et al., 2023).
Os estágios compõem uma atividade importante da formação, pois representam uma oportunidade de desenvolvimento e consolidação de competências e experiências introdutórias à atuação profissional (Soligo et al., 2020). Também na Psicologia, os estágios curriculares são a etapa inicial do exercício profissional, proporcionando a oportunidade de aprendizado na prática sociocultural, a problematização da realidade, a intervenção nos campos e o levantamento de questões para a pesquisa científica (CFP, 2013). Tratam-se de experiências fundamentais para auxiliar os estudantes na aplicação dos conhecimentos teóricos e no desenvolvimento de habilidades necessárias ao mercado de trabalho (Cruz, 2016), sendo percebidos pelos discentes como oportunidades de identificação com o exercício profissional (Lima et al., 2022). Em POT, as experiências de estágio se assemelham às de profissionais seniores, gerando observação e prática em intervenções e aproximação das condições de trabalho (Santos & Nóbrega, 2017). Entretanto, os estágios em POT têm demonstrado que os graduandos estão em defasagem em relação às competências necessárias para atuar nas organizações de maneira consistente, comprometida e ética (Camargo & Macedo, 2020; Gusso et al., 2019; MartinsSilva et al., 2015; Nóbrega & Rodrigues, 2019).
As evidências, tanto da formação quanto da prática, apontam, portanto, discrepância entre a formação ofertada aos futuros psicólogos organizacionais e as competências esperadas pelas instituições do mercado de trabalho (Ramos et al., 2017). É possível concluir que a POT como formação precisa aprimorar os eixos estruturantes previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Psicologia (Ministério da Educação - MEC, 2023), principalmente no que diz respeito aos procedimentos que promovam o domínio de estratégias de atuação adequados a contextos e problemas (Ministério da Educação, 2023). Por esse motivo, são necessários estudos que investiguem as competências necessárias neste marco da carreira dos psicólogos nessa área de atuação.
A aplicação de instrumentos de medidas se configura como primeiro passo para desenvolver ações de Treinamento, Desenvolvimento e Educação (TD&E) com alinhamento teórico e resultados científicos (Mourão & Menezes, 2012). A fim de suprir a lacuna relacionada ao mapeamento das competências necessárias aos estagiários de POT, Amorim et al. (2024) construíram uma Escala de Autopercepção de Competências de Atuação em POT de estagiários. Partindo da semelhança entre a atuação dos estagiários e trabalhadores seniores em POT, o manual da SBPOT (2020) foi utilizado como referência, sendo que a construção teórica e o estudo piloto chegaram a um instrumento de duas dimensões (competências profissionais e habilidades sociais), coerentes ao referencial e sem diferenças de gênero e idade. Embora tenha sido uma contribuição inicial relevante, os indicadores razoáveis de validade e confiabilidade e a reduzida amostra do estudo piloto demonstravam a necessidade de buscar outras evidências de validade ao instrumento. Nesse sentido, o objetivo deste estudo foi acumular evidências de validade interna e externa de uma Escala de Autopercepção de Competências em Psicologia Organizacional para estagiários de POT.
Por contribuir para o conhecimento do público de estagiários e aprofundar o mapeamento de competências existente (SBPOT, 2020), o estudo avança e é aplicável em diversos níveis. Para os estagiários, o mapeamento de competências pode representar um instrumento de autoavaliação do desenvolvimento da carreira, assim como de avaliação do campo de estágio em que se encontra inserido. Para os gestores organizacionais e supervisores de estágios, os itens, dimensões e o instrumento como um todo pode funcionar como um parâmetro para a atuação e delegação de tarefas dos estagiários, sendo base para a criação de cargos de estagiários, a compreensão de lacunas de competências, a promoção de treinamentos e a avaliação de estagiários e supervisores. No ambiente acadêmico, professores e supervisores de estágio podem obter, por meio da aplicação do instrumento, direcionamentos para a oferta de disciplinas, diálogo com as organizações e acompanhamento dos estagiários de POT da instituição, além de refletir sobre a necessidade de formações especializadas e adequações curriculares (Caetano & Santos, 2017; Ministério da Educação, 2023).
Método
Participantes
A amostra foi composta por 302 participantes com idade média de 23 anos (DP = 4,02), sendo a maioria com idade até 25 anos (85,8%) e mulheres cisgênero (78,5%). Embora parte significativa da amostra residisse na região sudeste (75,7%), houve integrantes de todas as regiões do país. Com relação à escolaridade, o maior número possuía graduação incompleta (89%) e estava em sua primeira graduação (84,6%). A maior parte dos participantes foi proveniente de participantes das universidades privadas (64,9%), cursando os períodos intermediários (41,7%) ou finais do curso (43,3%) da graduação em Psicologia, conforme especificado na Tabela 1.
Tabela 1 Características da amostra (n = 302)
| Variáveis | N (%) | Variáveis | N (%) |
|---|---|---|---|
| Idade | Período do curso | ||
| Até 20 anos | 64 (21,2) | Início (1 a 3 períodos) | 33 (11,0) |
| Entre 21 e 25 anos | 195 (64,6) | Meio (4 a 7 períodos) | 126 (41,7) |
| Entre 26 e 51 anos | 43 (14,2) | Fim (8 períodos ou mais) | 131 (43,3) |
| Sexo | Recém-formado | 12 (4,0) | |
| Mulher cisgênero | 237 (78,5) | Tipo de empresa | |
| Homem cisgênero | 62 (20,5) | Pública | 190 (62,9) |
| Não-binário/outros | 3 (1,0) | Privada | 18(6,0) |
| Região de Moradia | Empresa Júnior | 94 (31,1) | |
| Sudeste | 229 (75,7) | Modelo de contratação | |
| Sul | 39 (13,0) | Estágio interno | 9 (3,0) |
| Nordeste | 20 (6,7) | Estágio externo | 122 (40,4) |
| Centro-oeste | 13 (4,3) | Contratação | 77 (25,5) |
| Norte | 1 (0,3) | Colaboração | 94 (31,1) |
| Escolaridade | Tamanho da empresa | ||
| Graduação incompleta | 267 (89,0) | Até 19 funcionários | 75 (24,5) |
| Graduação completa | 25 (8,0) | Entre 20 e 49 funcionários | 70 (23,2) |
| Pós-graduação lato sensu incompleta | 8 (2,3) | Entre 50 e 99 funcionários | 25 (7,9) |
| Pós-graduação stricto sensu sensuompleta | 2 (0,7) | Entre 100 e 499 funcionários | 62 (20,5) |
| Curso | A partir de 500 funcionários | 72 (23,8) | |
| Primeira graduação | 256 (84,6) | Formato de trabalho | |
| Outra graduação | 35 (11,7) | Presencial | 122 (40,4) |
| Recém-formado | 11 (3,8) | Remoto | 49 (16,2) |
| Universidade | Híbrido | 131 (43,4) | |
| Pública | 107 (35,1) | Remuneração | |
| Privada | 195 (64,9) | Sim | 195 (64,9) |
| Não | 107(35,1) |
No que diz respeito ao tipo de empresa em que estavam inseridos, a maioria dos respondentes trabalhava em empresas privadas (62,9%) ou empresas juniores (31,1%), sendo estas de pequeno (47,7%), médio (7,9%), ou grande porte (54,3%). Os participantes exerciam cargos de estágio externo (40,4%), trabalho efetivo (25,5%) ou de voluntariado (31,1%), em sua maioria com remuneração (64,9%), e prevalecendo o modelo de trabalho híbrido (43,4%) ou presencial (40,4%).
Por fim, dentre as atividades desenvolvidas pelos participantes, as principais práticas apontadas foram de recrutamento e seleção (76,2%), treinamento, desenvolvimento e educação (56%), clima organizacional (46,7%), programas de integração/socialização (42,1%), avaliação de desempenho (38,1%) e diagnóstico organizacional (35,1%). Foram citadas com menor frequência as atividades de gestão de cargos e salários (16,2%), programas de estágio e jovem aprendiz (20,5%), diversidade e inclusão (24,8%), entrevistas de desligamento (28,5%) e qualidade de vida no trabalho (29,1%).
Instrumentos
Para a coleta de dados foi elaborado um questionário contendo duas escalas e um questionário sociodemográfico, utilizado para a caracterização da amostra e realização das análises de invariância, contendo questões relacionadas à idade, gênero, escolaridade, universidade, período do curso, informações sobre a empresa, a forma de contratação do estágio e as atividades realizadas.
Para a avaliação das competências, foi utilizada a Escala de Autopercepção de Competências em Psicologia Organizacional. A versão inicial foi construída por Amorim et al. (2024) com base no manual da SBPOT (2020) e acrescentando as competências citadas por Ramos et al. (2017), seguida de uma análise de juízes que alterou o conteúdo de itens e gerou um instrumento de 39 competências operacionalizadas em 44 itens. O estudo piloto conduzido com 41 estagiários de uma universidade brasileira encontrou uma estrutura de 41 itens e duas dimensões (competências profissionais e habilidades sociais), com Alfa de Cronbach de 0,95 que explicou 38,3% da variância, o que permitiu a conclusão por evidências iniciais de validade do instrumento. Considerando o número reduzido de participantes do estudo supracitado, optou-se pela utilização da versão de 44 itens para este estudo.
Para a verificação da validade convergente foi utilizada a Escala de Percepção de Oportunidades de Aprendizagem nas Organizações (EPOA) (Mourão et al., 2014). Partindo do pressuposto de que o processo de aprendizagem e o desenvolvimento de competências está associado às possibilidades de crescimento oferecido pelo ambiente organizacional, era esperado que a autopercepção de competências estivesse positivamente correlacionada à percepção de oportunidades de aprendizagem (Mourão et al., 2014). O instrumento adaptado por Mourão et al. (2014) é composto por 13 itens relacionados às oportunidades de aprendizagem que as organizações podem ou não oferecer aos seus funcionários (exemplo de item: Estimula o compartilhamento de conhecimentos na organização). Na ocasião da adaptação para trabalhadores administrativos, foi encontrada uma estrutura unifatorial com Alfa de Cronbach de 0,94 que explicou 52,77% da variância, estrutura que apresentoubons índices de ajuste para a amostra deste estudo [TLI = 0,86; χ2(gl) = 377(65); RMSEA = 0,13; p < 0,001].
Procedimentos
A coleta de dados ocorreu de maneira remota, por meio da divulgação de um formulário da plataforma Google Forms. Entre maio e novembro de 2023, além das divulgações coletivas realizadas pelo grupo de pesquisa, os respondentes foram convidados a participar da pesquisa por meio de mensagens individuais enviadas em suas redes sociais profissionais. Para cumprir critérios de uma amostra minimamente representativa e diversa, foram conduzidas análises contínuas da amostra de respondentes que apontavam a necessidade de convites a participantes pouco representados em termos de gênero, estado de moradia, tipo e porte da empresa do estágio.
Os critérios de inclusão da pesquisa era ser graduando ou ter se formado em no máximo um ano no curso de Psicologia, e estar atuando em uma Empresa Júnior ou organização na área de POT, como estagiário ou funcionário efetivo. Foram excluídos estagiários da área de gestão de pessoas que não estavam com formação em andamento em Psicologia, psicólogos com mais de um ano de graduação e estudantes de Psicologia que no momento da coleta não faziam estágio em organizações.
A proposta aprovada pelo Comitê de Ética da instituição dos pesquisadores sob o CAAE número 65708722.0.0000.5149. O estudo seguiu os procedimentos éticos recomendados pela Resolução número 02 de 2021 do CONEP, sendo que os participantes foram informados sobre a forma de utilização e análise dos dados, a possibilidade de desistência da participação a qualquer momento e a concordância com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. O projeto foi financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de origem dos pesquisadores.
Análise de dados
As análises de dados foram realizadas utilizando o software Jamovi versão 2.3.28. Inicialmente, foram verificados casos extremos e omissos. Em seguida, foram realizadas Análises Fatoriais Exploratórias (AFE) da Escala de Autopercepção de Competências em Psicologia Organizacional. Foi verificada a fatorabilidade dos dados por meio dos valores do Teste de Esfericidade de Bartlett (p < 0,05) e Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) em que valores entre 0,50 e 0,70 são considerados medíocres e acima de 0,80 são compreendidos como bons (Damásio, 2012).
As verificações das AFE ocorreram por meio do método de extração de Máxima Verosimilhança e da rotação Oblimin (Damásio, et al., 2021). A retenção de fatores se deu com base na Análise Paralela e foram mantidos itens com carga fatorial acima de 0,30 (Damásio, 2012). Os modelos foram avaliados considerando os índices de ajuste qui-quadrado, Tuker Lewis Index (TLI) e Root-Mean-Square Error of Aproximation (RMSEA), avaliados de acordo com as recomendações de Byrne (2016) e adotados como critérios de ajuste satisfatórios aos valores de TLI próximos a 0,90 e RMSEA próximos ou inferiores a 0,08. Foram estimados os coeficientes de confiabilidade alfa de Cronbach e interpretados a partir das orientações de Kline (2000), em que indicadores acima de 0,70 são entendidos como bons e acima de 0,90 como excelentes.
Estimada a estrutura fatorial do instrumento, foram realizadas análises de diferenças de média, e para as variáveis politômicas empregou-se o teste de Kruskal-Wallis. Por fim, para a verificação das evidências de validade convergente utilizou-se a correlação de Pearson entre as dimensões da Escala de Autopercepção de Competências em Psicologia Organizacional e a Escala de Percepção de Oportunidades de Aprendizagem nas Organizações (EPOA). Foram adotados os critérios de Miles e Shevlin (2001) que classificam a magnitude das correlações de acordo com os seguintes intervalos: 0,10 - 0,29 (baixa); 0,30 - 0,49 (moderada) e maior que 0,50 (elevada).
Resultados
Não foram identificados casos omissos, e as propriedades de distribuição e sensibilidade psicométrica dos histogramas de cada um dos 44 itens foram apropriadas. A análise da fatorabilidade dos dados apontou para a adequação do Teste de Esfericidade de Bartlett (χ2(gl) = 5.914(946); p < 0,001) e bom KMO (0,91). Na primeira análise fatorial, a análise paralela indicou a retenção de nove fatores, com bons índices de ajuste [TLI = 0,92; χ2(gl) = 836(586); RMSEA = 0,04; p < 0,001]. Apesar disso, esse modelo apresentou três itens com baixa carga fatorial (9, 41 e 43), motivo pelo qual optou-se pela realização de outras análises fatoriais retirando os itens que não se adequaram a esse critério.
A retirada dos três itens gerou um modelo com melhores índices de ajuste [TLI = 0,92; χ2(gl) = 708(487); RMSEA = 0,04; p < 0,001], mas apontou para outros quatro itens com carga baixa (1, 6, 21 e 27), além de outros quatro com carga superior a 0,30 em mais de um fator (3, 4 , 18 e 31). A análise com a retirada desses itens gerou bons índices de ajuste [TLI = 0,94; χ2(gl) = 419(292); RMSEA = 0,04; p < 0,001] para um instrumento de oito fatores e 32 itens. A confiabilidade dos fatores variou entre 0,65 e 0,89, sendo que o Alfa de Cronbach da escala total foi de 0,93. As informações podem ser observadas na Tabela 2.
Tabela 2 Cargas fatoriais e coeficientes de confiabilidade dos fatores (n = 302)
| 38 - Sei avaliar e reformular projetos e, a partir disso, propor novos procedimentos. | 0,82 | -0,07 | -0,07 | 0,04 | 0,01 | 0,06 | -0,04 | 0,06 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 40 - Sou capaz de conduzir análises para construir conclusões sobre uma intervenção, a partir de critérios previamente estabelecidos. | 0,75 | 0,13 | 0,01 | -0,05 | 0,06 | -0,11 | 0,03 | -0,04 |
| 39 - Eu consigo selecionar e aplicar técnicas para avaliar a efetividade de um serviço. | 0,74 | 0,01 | 0,13 | -0,01 | 0,01 | 0,04 | 0,03 | -0,01 |
| 36 - Sou capaz de aplicar métodos de intervenção. | 0,60 | -0,01 | 0,08 | 0,01 | 0,04 | 0,06 | -0,01 | 0,09 |
| 35 - Me sinto competente para desenvolver um plano de intervenção apropriado para um serviço. | 0,53 | -0,01 | -0,02 | 0,06 | 0,05 | 0,28 | 0,05 | -0,06 |
| 44 - Consigo redigir materiais que facilitem a incorporação de conhecimentos gerados pelas minhas intervenções. | 0,45 | 0,05 | 0,03 | 0,16 | 0,04 | 0,05 | 0,06 | -0,04 |
| 37 - Consigo introduzir produtos ou serviços e promover sua correta utilização por clientes e outro(a)s psicólogo(a)s. | 0,45 | -0,03 | 0,09 | 0,04 | 0,04 | 0,22 | 0,06 | 0,11 |
| 42 - Sou capaz de elaborar relatórios, resultados e documentos técnico - científicos, de forma clara e objetiva. | 0,41 | 0,01 | 0,15 | -0,05 | 0,03 | 0,06 | 0,12 | -0,14 |
| 11 - Consigo perceber as dinâmicas de poder e suas influências nas decisões. | -0,02 | 0,61 | -0,02 | 0,09 | 0,02 | 0,04 | -0,06 | -0,06 |
| 10 - Sou capaz de articular diferentes fontes e tipos de informação para tomar uma decisão. | 0,02 | 0,58 | 0,05 | 0,07 | 0,09 | 0,03 | -0,04 | -0,12 |
| 22 - Sei como identificar as implicações de minhas ações para a comunidade. | -0,06 | 0,57 | -0,02 | -0,21 | 0,17 | 0,05 | 0,03 | 0,09 |
| 20 - Sou capaz de tomar decisões coerentes ao planejamento estratégico da organização. | 0,04 | 0,54 | 0,02 | 0,21 | -0,14 | 0,05 | 0,03 | 0,10 |
| 23 - Eu posso identificar a conexão entre os processos de trabalho da minha organização. | 0,09 | 0,52 | -0,02 | -0,04 | 0,04 | 0,06 | 0,04 | 0,08 |
| 19 - Eu reflito sobre os efeitos da minha prática na minha construção profissional. | 0,04 | 0,50 | -0,03 | 0,07 | -0,09 | 0,01 | 0,07 | 0,09 |
| 29 - Me sinto competente para conduzir uma avaliação por meio de entrevistas, testes e observação de indivíduos e grupos. | -0,02 | -0,02 | 0,98 | -0,01 | -0,04 | -0,01 | -0,01 | 0,04 |
| 30 - Sou capaz de planejar uma avaliação, diagnosticando indivíduos, grupos, organização ou contexto. | 0,10 | 0,01 | 0,59 | 0,09 | 0,10 | 0,06 | -0,05 | -0,07 |
| 28 - Consigo analisar diferentes documentos psicológicos, identificando o método e a comunicação utilizada. | 0,16 | 0,10 | 0,42 | -0,01 | 0,21 | 0,05 | 0,13 | -0,22 |
| 14 - Sou capaz de propor iniciativas, considerando os recursos disponíveis na organização, sem a necessidade de orientação prévia. | -0,02 | -0,04 | -0,02 | 0,79 | 0,02 | 0,07 | 0,05 | -0,01 |
| 13 - Eu consigo propor técnicas e serviços inovadores para suprir as necessidades da minha organização. | 0,04 | 0,06 | 0,04 | 0,64 | 0,14 | -0,11 | -0,02 | 0,13 |
| 15 - Consigo me ajustar às condições variáveis e situações de mudança, propondo ideias e soluções. | 0,05 | 0,24 | 0,07 | 0,49 | -0,03 | 0,01 | 0,07 | -0,05 |
| 25 - Sei como desenvolver conhecimento científico no ambiente organizacional. | 0,01 | -0,01 | 0,01 | 0,03 | 0,89 | 0,01 | 0,02 | 0,01 |
| 24 - Consigo desenvolver pesquisas e estudos, visando as decisões e necessidades institucionais. | 0,10 | 0,12 | -0,06 | 0,06 | 0,51 | 0,07 | 0,01 | 0,05 |
| 26 - Eu conheço métodos que auxiliam na identificação das necessidades da organização. | 0,23 | 0,01 | 0,04 | 0,11 | 0,42 | 0,03 | 0,06 | 0,01 |
| 33 - Eu sei como testar um serviço e avaliar sua viabilidade e qualidade. | 0,03 | 0,01 | 0,05 | 0,01 | 0,12 | 0,77 | 0,04 | 0,01 |
| 34 - Consigo avaliar um serviço com relação a sua utilidade, satisfação do cliente, custos e outros aspectos. | 0,13 | 0,16 | -0,01 | 0,10 | -0,03 | 0,58 | 0,05 | -0,05 |
| 32 - Me sinto competente para definir a proposta de um serviço, com suas especificações, requisitos e restrições. | 0,19 | 0,11 | 0,12 | -0,07 | -0,10 | 0,49 | 0,02 | 0,14 |
| 16 - Eu possuo ferramentas para minha atualização profissional, alinhada a um plano de carreira. | -0,01 | -0,03 | -0,02 | 0,01 | -0,01 | -0,01 | 0,96 | -0,01 |
| 17 - Eu sei como acompanhar o desenvolvimento do meu campo de atuação. | -0,05 | 0,12 | 0,05 | 0,03 | 0,16 | 0,15 | 0,40 | 0,11 |
| 8 - Sei como promover saúde e qualidade de vida para o trabalhador nos processos em que eu lidero. | -0,05 | 0,02 | 0,11 | 0,08 | 0,21 | 0,22 | -0,07 | 0,42 |
| 7 - Eu sei liderar processos grupais que produzam resultados organizacionais. | 0,17 | 0,04 | 0,03 | 0,24 | -0,01 | 0,05 | 0,01 | 0,41 |
| 5 - Sou capaz de ouvir e estimular o diálogo diante de conflitos interpessoais no ambiente de trabalho. | 0,17 | 0,23 | 0,02 | 0,03 | -0,02 | -0,11 | 0,06 | 0,35 |
| 2 - Consigo me comunicar de maneira assertiva com os meus superiores, sendo claro, coerente e conciso. | 0,09 | -0,01 | -0,05 | 0,09 | 0,08 | 0,05 | 0,13 | 0,31 |
| 12 - Me sinto competente para aprender e colocar em prática os valores da empresa. | 0,03 | 0,20 | 0,10 | 0,05 | 0,01 | -0,17 | 0,25 | 0,30 |
| Alfa de Cronbach (α geral = 0,93) | 0,89 | 0,77 | 0,78 | 0,75 | 0,77 | 0,81 | 0,66 | 0,65 |
Após a AFE, foram conduzidas as análises de diferenças das médias em relação às variáveis sociodemográficas. Como os testes de normalidade foram significativos para todos os fatores [f1: W = 0,98, p < 0,01; f2: W = 0,95; p < 0,001; f3: W = 0,97; p < 0,001; f4: W = 0,95; p < 0,001; f5: W = 0,9185; p < 0,001; f6: W = 0,97; p < 0,001; f7: W = 0,96; p < 0,001; f8: W = 0,98; p < 0,001), foram utilizadas análises não-paramétricas de análise. Não foram identificadas diferenças de médias significativas para as variáveis (Tabela 3).
Tabela 3 Diferenças das médias dos fatores em relação a idade e a esco laridade (n = 302)
| Idade | Escolaridade | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| ɛ2 | χ2 (gl) | p | ɛ2 | χ2 (gl) | p | |
| f1 | 0,02 | 6,16 (2) | 0,05 | 0,02 | 5,58 (4) | 0,23 |
| f2 | 0,01 | 2,46 (2) | 0,29 | 0,01 | 2,44 (4) | 0,65 |
| f3 | 0,02 | 6,05 (2) | 0,05 | 0,01 | 4,60 (4) | 0,33 |
| f4 | 0,01 | 0,80 (2) | 0,67 | 0,01 | 4,57 (4) | 0,33 |
| f5 | 0,01 | 3,73 (2) | 0,15 | 0,02 | 6,90 (4) | 0,14 |
| f6 | 0,01 | 0,01 (2) | 0,99 | 0,01 | 2,01 (4) | 0,73 |
| f7 | 0,02 | 5,29 (2) | 0,07 | 0,02 | 4,93 (4) | 0,29 |
| f8 | 0,02 | 5,11 (2) | 0,08 | 0,01 | 1,70 (4) | 0,79 |
Por fim, para a análise da validade convergente, foram verificadas as correlações entre as oito dimensões encontradas para o instrumento de competências e a EPOA. As análises da demonstraram evidências razoáveis de validade para a amostra [TLI = 0,86; χ2(gl) = 377(65); RMSEA = 0,12; p < 0,001; α = 0,94], e as análises de cor relação demonstraram correlações significativas, positivas e fracas ou moderadas entre todas as dimensões de com petências e a EPOA (Tabela 4).
Tabela 4 Matriz de correlações entre os fatores da escala e a EPOA (n = 302)
| f1 | f2 | f3 | f4 | f5 | f6 | f7 | f8 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Fator 1 Fator 2 |
0,39** | |||||||
| Fator 3 | 0,59** | 0,26** | ||||||
| Fator 4 | 0,41** | 0,42** | 0,25** | |||||
| Fator 5 | 0,56** | 0,37** | 0,37** | 0,43** | ||||
| Fator 6 | 0,71** | 0,44** | 0,49** | 0,35** | 0,50** | |||
| Fator 7 | 0,41** | 0,35** | 0,26** | 0,36** | 0,39** | 0,42** | ||
| Fator 8 | 0,45** | 0,44** | 0,25** | 0,48** | 0,39** | 0,43** | 0,36** | |
| EPOA | 0,27** | 0,23** | 0,18* | 0,15* | 0,28** | 0,27** | 0,30** | 0,20** |
Discussão
Tendo em vista o objetivo do estudo de acumular evidências de validade interna e externa de uma Escala de Autopercepção de Competências em Psicologia Organizacional para estagiários de POT, as análises fatoriais, de invariância e correlações demonstraram boas evidências de validade para o instrumento. A estrutura final do instrumento foi composta por 32 itens distribuídos em oito fatores, que puderam ser denominados como: Implementação de Intervenções (f1); Tomada de Decisão (f2); Diagnóstico e Avaliação (f3); Inovação (f4); Conhecimentos Científicos Aplicados (f5); Viabilidade das Intervenções (f6); Atualização e Desenvolvimento Profissional (f7); e Liderança e Trabalho em Equipe (f8).
O primeiro fator, Implementação de Intervenções, diz respeito à capacidade do profissional de promover mudanças organizacionais através da formulação de projetos, condução de análises, aplicação de métodos e elaboração de relatórios relacionados aos produtos e serviços. Essas atividades podem ocorrer por meio de uma ação específica, uma sequência de tarefas relacionadas ou um plano global da organização. A utilização das melhores estratégias possíveis é uma competência essencial para a atuação do psicólogo organizacional das instituições (Santos, 2019) e demonstrou ser igualmente importante para os estagiários da área. Esse fator corresponde a uma competência técnica estabelecida pela SBPOT (2020), que contempla a expectativa de que esse profissional saiba identificar, preparar e conduzir as intervenções coerentes aos objetivos das organizações.
O fator relativo à Tomada de Decisão refere-se à percepção das dinâmicas de poder e articulação das informações e processos, realizando tomada de decisões e conhecendo seus impactos. Ele tem relação com a análise da integração entre o modelo de organização, as condições do trabalho e as relações socioprofissionais (Dias et al., 2023) de modo a compreender o ambiente as melhores ações (Braga & Raupp, 2020). O processo de busca e utilização de informações tem se tornado cada vez mais estratégico dentre as empresas perante o contexto de incerteza, concorrência e desenvolvimento tecnológico (Rocha et al., 2021), motivo pelo qual essa análise é requerida à POT, com o objetivo de compreender as diversidades e necessidades de um contexto para alcançar o bem-estar (Silva & Faria, 2018).
O fator Diagnóstico e Avaliação (f3) considera o planejamento e condução de avaliações por meio de diferentes métodos, incluindo a análise de documentos psicológicos. Esse exercício envolve a eficácia dos processos organizacionais, permitindo a delimitação de estratégias de gestão para o alcance de melhorias institucionais (Ávila, 2013). Trata-se de uma competência fundamental para a obtenção de uma análise pragmática dos objetivos, oportunidades de melhoria e motivações para alcançar os resultados (Rodriguez, 2019).
O fator Inovação (f4) é composto pela capacidade de propor iniciativas, ideias e soluções relacionadas a técnicas ou serviços, considerando os recursos e as condições. Nos contextos de valorização de intervenções que almejam o desenvolvimento e desempenho, o psicólogo que detém essa competência oferece à organização um diferencial que influencia positivamente a cultura organizacional (Lavrado et al., 2020). Por esse motivo, essas são competências que as organizações esperam que os estagiários possuam a partir das suas atualizações acadêmicas, o que pode aumentar a sua empregabilidade e permanência nas organizações (Franco-Ángel et al., 2023).
O quinto fator foi denominado de Conhecimentos Científicos Aplicados e contempla a compreensão científica no contexto organizacional e sua utilização perante as necessidades. A construção de um corpo sistemático de conhecimento por parte do profissional de POT deve ser feita desde a graduação e ao longo da carreira, e rompe a criticidade da reprodução de teorias e práticas geradas em contextos adversos, tornando-o um pesquisador na sua tarefa de produzir conhecimento e tecnologia (Bastos & Galvão-Martins, 1990).
O fator seis, Viabilidade de Intervenções, foi composto por itens relacionados à definição de uma proposta, bem como a avaliação da sua utilidade, qualidade, custos e satisfação do cliente. Este fator destaca a necessidade do profissional de POT atuar como prestador de serviços, e não somente em sua execução, o que envolve iniciação, planejamento, execução, monitoramento, controle e encerramento, constituindo um alinhamento entre as atividades executadas, atendimento às necessidades dos clientes e construção de um bom posicionamento no mercado (Ferrari & Oliveira, 2022).
O fator referente à Atualização e Desenvolvimento Profissional (f7) diz respeito às ferramentas de atualização e ao acompanhamento do desenvolvimento do campo de atuação. A formação continuada dos profissionais envolvendo os aspectos técnico-científicos, a reflexão crítica baseada em evidências e o desenvolvimento de habilidades e competências são essenciais para promover intervenções qualificadas (Cruz, 2022). Os múltiplos desafios contemporâneos da POT reforçam a necessidade de aperfeiçoamento na integração entre teoria e prática, métodos e instrumentos, planejamento e implementação de políticas, relevantes ao desenvolvimento das pessoas e aperfeiçoamento organizacional (Cruz et al., 2022).
O oitavo e último fator foi denominado Liderança e Trabalho em Equipe por contemplar aspectos de liderança em processos grupais, capacidade de comunicação e diálogo e prática nos valores da empresa. Tais competências estão tradicionalmente relacionadas a aspectos da efetividade institucional como o comprometimento e a abertura a mudanças (Peng et al., 2020). Considerando o grande número de queixas de gestores sobre a dificuldade em praticar a liderança e a necessidade de aprimoramento dessas habilidades, a promoção dessa competência pelos psicólogos organizacionais desde o estágio é crucial (Queiroga et. al, 2021).
De maneira geral, os oito fatores do instrumento convergem com as competências definidas pela SBOT (2020). Pode-se concluir por uma semelhança entre a atuação dos estagiários e dos profissionais da POT, e por um cumprimento dos objetivos dos estágios no desenvolvimento de competências e experiências de carreira (Soligo et al., 2020). Foram observadas poucas divergências entre as dimensões incluídas na construção do instrumento (Amorim et al., 2024), e as encontradas nesta validação. Destaca-se a ausência da dimensão de elaboração de documentos, que nesta versão do instrumento foi contemplada por um item do primeiro fator. Uma possível justificativa para este resultado é o fato de que tais atividades, apesar de essenciais para o trabalho do psicólogo organizacional, não fazem parte da prática destinada aos estagiários, levando esse público a realizar funções limitadas quando comparados aos profissionais seniores (Cruz, 2016; Martins-Silva et al., 2015).
A estrutura de competências apontada pelo instrumento é complexa e contempla as definições de soft e hard skills (Abbad et al., 2021) o que parece apontar para o fato de que, na prática, a POT tem promovido estratégias de atuação coerentes às Diretrizes Curriculares Nacionais da Psicologia (Ministério da Educação, 2023), embora existam variações em relação às oportunidades oferecidas pelo contexto de estágio. Apesar disso, é sabido que os cursos de Psicologia são limitados a desenvolver poucas dessas competências, por, em geral, possuírem reduzida carga horária de POT, descompassada das práticas organizacionais (Fonseca et al., 2023). Estudos nacionais indicam o baixo acesso aos conhecimentos pelos estágios nas organizações (Fonseca et al., 2023; Mourão & Lempke, 2023; Nóbrega & Rodrigues, 2019), em que as competências percebidas pelos estagiários como adquiridas e aplicadas ao longo de seus estágios não estiveram presentes em sua formação (Ramos et al., 2017). Os resultados reforçam a necessidade dos cursos de contemplarem mais as competências, já que elas consideram a interlocução entre aspectos teórico e práticos, especialmente o que se refere a inovação, conhecimentos científicos aplicados e ferramentas de desenvolvimento profissional.
Conclusão
O acúmulo de evidências de validade deste instrumento avança em termos teóricos e práticos. Em termos teóricos, há um avanço do conhecimento relativo às competências dos estagiários da Psicologia que contribuem para compreensão de vivências, competências e necessidades deste grupo de trabalho. Na prática, há possibilidades de aplicação a nível individual, como em processos de desenvolvimento profissional, a nível grupal e organizacional, incorporando o conteúdo em processos de gestão, e a nível educacional, para avaliar a formação em POT oferecida pelos cursos de Psicologia e as oportunidades de aprendizagem oferecidas pelos campos de estágio.
Tais aplicações se mostram necessárias, na medida em que os resultados contribuem para confirmar a lacuna de aprendizagem formal desse público em contraponto às vivências dos estágios. É esperado, portanto, que essas competências sejam mais contempladas pela formação acadêmica por meio de conhecimentos teórico-metodológicos, pois, ao final, esse desenvolvimento está relacionado à melhor experiência de estágio e à empregabilidade do estagiário, seja antes ou logo após concluir a formação acadêmica (Mourão & Lempke, 2023; Nóbrega & Rodrigues, 2019; Veriguine e Krawulski, 2022).
É importante ressaltar as limitações do estudo. Apesar das boas evidências de validade, a escala ainda pode ser aprimorada, considerando o tamanho da amostra, que pode alterar a confiabilidade estatística, e a identificação de itens com carga fatorial em mais de um fator, nos quais não foram aplicadas rotações fatoriais, o que também pode ser corrigido com amostras maiores (Damásio, 2012). Além disso, foram percebidas incoerências como a interposição dos termos ‘intervenção’ e ‘serviços’ e o agrupamento referente a esses itens em diferentes fatores.
Outra importante limitação está associada à autoavaliação das percepções das competências dos estagiários em POT, e não da demonstração destas competências, o que possibilita divergências entre a percepção e a existência em si. A percepção de possuir ou não competências depende de diversos fatores (Lima et al., 2022; Mourão & Lempke, 2023). Embora este tipo de instrumentação metodológica seja comum (Flores et al., 2018), medidas de autopercepção geram limitações referentes à confiabilidade das respostas fornecidas pelos participantes (O’Connor et al., 2019).
A fim de aprimorar os resultados, estudos futuros poderiam aplicar o instrumento nos profissionais de POT supervisores dos estagiários, para avaliar a correlação entre a percepção de competências dos estagiários e as apresentadas em seus ambientes de trabalho. Para correlacionar as competências com as práticas desenvolvidas, outros estudos poderiam comparar a percepção das competências dos estagiários com o desempenho em suas atividades e com resultados de intervenções organizacionais. Por fim, espera-se a inclusão das competências em modelos que incluam variáveis relacionadas a desfechos profissionais e pessoais, como desempenho, engajamento, bem-estar no trabalho e felicidade.
O estudo demonstrou que a Escala de Autopercepção de Competências Organizacionais em estagiários de Psicologia Organizacional e do Trabalho possui boas evidências de validade, oferecendo contribuições significativas para a identificação das competências dos estagiários de POT no Brasil. Embora com limitações, a validação da escala pode ser considerada um primeiro passo para adequar o currículo das formações em Psicologia sobre as competências esperadas pelas instituições, aumentar a aprendizagem e a efetividade dos estagiários em seus estágios e maximizar a oportunidade de empregabilidade desse público nas organizações, configurando um importante mapeamento desse contexto.
