Transição de carreira: desafios contemporâneos

Mudanças econômicas, sociais e tecnológicas têm sido frequentes nos últimos dez anos no Brasil, acarretando alterações nos modos de gestão e organização do mercado de trabalho, bem como na maneira em que as carreiras são construídas e mantidas. O desemprego aumentou especialmente nos anos de 2015, 2016 e em 2020, consequência de crises econômicas e da pandemia do COVID-19. Em 2019, último ano antes de começar a pandemia, o desemprego era de 11,8% e logo no primeiro trimestre de 2021 este índice atingiu 14,9%, nível alarmante no país. A baixa no desemprego ocorreu em 2022, sendo 9,5 milhões (8,7%) de desempregados no terceiro trimestre de 2022 (^{IBGE, 2022}).

A pandemia ocasionou transformações abrangentes e significativas na trajetória profissional dos indivíduos, marcadas pela larga escala do trabalho remoto e híbrido, a maior valorização de habilidades digitais e interpessoais e a reavaliação de prioridades pessoais no trabalho, por exemplo. Neste cenário, o mundo pós-moderno e sua dinâmica instável e imprevisível provoca preocupações em torno da necessidade de adaptação às transições na carreira, exigindo mobilizações que são postas como desafios à construção da vida e da carreira (^{Silva & Melo-Silva, 2021}).

As mudanças econômicas, tecnológicas, culturais e sociais que ocorreram ao longo dos anos no mercado de trabalho proporcionaram uma nova perspectiva para a compreensão sobre a definição de carreira. Esta foi ampliada e entendida como uma construção realizada por meio do conjunto de decisões tomadas pelo trabalhador (^{Ladeira et al., 2019}; ^{Savickas, 2013}). A carreira é, então, conceituada como a trajetória profissional que é construída ao longo da vida, o percurso profissional que poderá ser reinventado de tempos em tempos, à medida que o indivíduo e o ambiente mudarem, ou seja, é definida como sequência evolutiva de experiências de trabalho de uma pessoa ao longo do tempo (^{Gander, 2021}). No que concerne à sua perspectiva subjetiva, carreira remete ao modo como as experiências são organizadas pela pessoa (^{Savickas, 2013}), de forma a produzir uma história significativa (^{Torres, 2020}). Assim, Mark Savickas, um dos principais teóricos desta área, define a carreira como a construção pessoal da trajetória de vida no trabalho, influenciada pelas narrativas individuais e pelo significado atribuído às experiências profissionais (^{Savickas, 2013}), perspectiva que é adotada neste trabalho.

As transições de carreira ocorrem quando há o movimento de passagem entre dois estágios, relacionados à carreira do indivíduo, e pode ter diferentes características sociais, culturais, profissionais, relacionais ou reflexos desses multifatores. Podem ser antecipadas, sendo normativas e previsíveis; não antecipadas, quando ocorrem em situações não programadas, como em crises ou rupturas; ou de não-eventos, como uma promoção que não ocorre (^{Silva & Melo-Silva, 2021}). Ao longo da vida, apresentam-se em diversas configurações. Por exemplo, ao final da adolescência ocorrem da escola para a universidade ou para o mercado de trabalho; na fase adulta em âmbitos de transições da universidade para o mercado de trabalho ou mesmo dentro do próprio mercado de trabalho, e posteriormente do trabalho à aposentadoria (Silva & MeloSilva, 2021). O indivíduo, com certa frequência, é considerado responsável pela gestão dessa transição, embora o ambiente desempenhe um papel inegável, em termos de mercado de trabalho, oportunidades, instituições, redes e da desigualdade social presente no Brasil (^{Ribeiro, 2020}).

Recursos psicológicos para adaptação ao ensino superior e preparação para o mercado de trabalho

O acesso ao ensino superior e sua conclusão constituem um dos principais indicadores que proporcionam posições sociais mais dignas, valorizadas e bem remuneradas. Assim, a alta exigência de qualificação dos trabalhadores pelo mercado aumenta também a pressão para que indivíduos invistam mais energia nos estudos e trabalho (^{Simon et al., 2021}). O cenário de competitividade e alta exigência de dedicação aos estudos configura uma transição complexa de carreira tanto do Ensino Médio ao Ensino Superior quanto do Ensino Superior ao mercado de trabalho, devido às exigências supracitadas. Assim, esses períodos de transição podem se caracterizar como estressantes para o jovem, podendo impactar sua saúde física e mental (^{Pascoe et al., 2020}).

Nesta conjuntura, determinantes como os aspectos individuais e recursos internos colaboram para a adaptação às transições na carreira, de modo que indivíduos mais abertos às mudanças, que correm riscos, são mais resilientes e confiantes e podem possuir maior adaptabilidade e maiores chances de sucesso nas transições (^{Anderson & Schlössberg, 2012}; ^{Silva & Melo-Silva, 2021}). A Adaptabilidade de Carreira assume relevância nesse contexto sendo caracterizada como a capacidade do indivíduo de lidar com tarefas do desenvolvimento vocacional e com transições ocupacionais (^{Savickas, 2013}). Sua origem advém do conceito de maturidade vocacional, sendo definida como a prontidão e os recursos utilizados pelos indivíduos ao se confrontarem com tarefas atuais e antecipadas do desenvolvimento vocacional (^{Soares et al., 2022}).

O construto Adaptabilidade de Carreira é destaque como conceito central da Teoria de Construção da Carreira (CCT), de Mark Savickas (^{Savickas, 2013}), que considera a carreira como um processo construtivo, pessoal e social baseado nos significados atribuídos às escolhas profissionais. Representa um processo contínuo e dinâmico de lidar com situações do trabalho, enfatizando competências comportamentais para a adaptação, que incluem preocupação, controle, curiosidade e confiança, conhecidos como os “quatro Cs” da Adaptabilidade de Carreira (^{Savickas, 2013}). A Preocupação relaciona-se com a orientação ao futuro e ao planejamento no que diz respeito à carreira; o Controle diz respeito às crenças do indivíduo acerca da sua responsabilidade diante do futuro e da sua vontade de agir de modo proativo favorecendo o alcance de seus objetivos; a Curiosidade relaciona-se a comportamentos de caráter exploratório que auxiliam a ampliar as perspectivas de ação no cenário ocupacional; e Confiança refere-se às crenças de capacidade para enfrentar os desafios relacionados com a construção da carreira (^{Savickas, 2013}; ^{Santos & Oliveira, 2020}).

A Adaptabilidade de Carreira é compreendida também como um recurso psicossocial para gerenciar tarefas, transições e dificuldades relacionadas à carreira, sendo associada ao engajamento de estudantes universitários nos estudos (^{Soares et al., 2022}). Além disso, este construto é considerado como um conjunto de recursos pessoais que ajudam os indivíduos a projetarem sua carreira, colaborando para o desenvolvimento profissional e manutenção da empregabilidade (^{Soares et al., 2022}).

Ainda referente a recursos no ambiente de transição, indica-se aqueles proporcionados pelo Capital Psicológico, que podem contribuir para o desempenho acadêmico, assim como auxilia em superar obstáculos, atingir metas e enfrentar situações mais difíceis e delicadas na vida (^{Carmona-Halty et al., 2019}). O Capital Psicológico é um estado psicológico positivo, que pode ser desenvolvido pelo indivíduo, sendo formado pelas dimensões de: Autoeficácia, que é a confiança para assumir tarefas desafiadoras, elevando os esforços necessários para obtenção de êxito, resultando em um desempenho satisfatório; Otimismo, definido pela adesão a uma abordagem positiva em relação ao sucesso, o que ocasiona um aumento de expectativas positivas para a execução de tarefas futuras; Esperança, conceituada pela determinação em alcançar objetivos e, quando necessário, redirecionar os caminhos para alcançar o sucesso; e a Resiliência, que envolve ser capaz de superar obstáculos e adversidades para o alcance das metas, adaptando-se conforme a necessidade (Geremias et al., 2020; ^{Luthans et al., 2007}; ^{Matos & Andrade, 2021}).

Assim, no contexto educacional, colabora para os processos necessários para a atenção, interpretação e retenção de memórias positivas e construtivas que norteiam o bem-estar e o bom desempenho, sendo positivamente relacionado ao envolvimento com a aprendizagem (^{Carmona-Halty et al., 2019}). Investigações apontam os benefícios desse construto no ambiente de estudos. Por exemplo, em estudantes de ensino médio, foi demonstrado que os recursos de Capital Psicológico têm uma relação positiva com o engajamento com os estudos e uma relação negativa com a ansiedade (Kang et al., 2021). No contexto de estudantes de graduação, ^{Songhori e Salamti (2024)} apontaram que o apoio acadêmico (suporte familiar, institucional e das relações sociais) tem o potencial de influenciar o desenvolvimento do Capital Psicológico, que pode resultar em engajamento ativo nos estudos e maior desenvolvimento da aprendizagem.

Compreende-se, portanto, que as transições de carreira acabam exigindo habilidades e recursos psicológicos, bem como o desenvolvimento da capacidade para enfrentar as incertezas e realizar negociações com o mundo do trabalho (^{Silva & Melo-Silva, 2021}). O Capital Psicológico colabora no cenário de transição por interferir positivamente na vida acadêmica e pessoal dos estudantes do ensino superior (^{Manica, 2021}), assim como a Adaptabilidade de Carreira é um recurso psicossocial fundamental para enfrentar os desafios contemporâneos para a construção da carreira, destacando-se nos últimos dez anos de pesquisa em auxiliar na investigação do desenvolvimento e adaptação na carreira (^{Coradini et al., 2022}). Assim, a identificação e exploração desses dois recursos torna-se relevante em contextos de transição, visto que são responsáveis por auxiliar na promoção de empregabilidade (^{Silva & Andrade, 2019}). Dessa forma, o objetivo desta pesquisa foi explorar os recursos psicológicos de que estudantes do início e do fim da graduação dispõem para as transições de carreira que vivenciam. Busca-se, por fim, responder ao seguinte problema de pesquisa: “Quais são os níveis de Capital Psicológico e Adaptabilidade de Carreira apresentados por estudantes universitários no início e no final da graduação, e como esses recursos psicológicos influenciam sua percepção e preparação para as transições de carreira?”

Método

Resultados e discussão

Na Tabela 1 são apresentados os resultados da análise do Teste t de Student para avaliar em que medida os níveis dos escores das dimensões de Adaptabilidade de Carreira (Preocupação, Curiosidade, Confiança e Controle) e das dimensões de Capital Psicológico (Esperança, Autoeficácia, Otimismo e Resiliência) eram diferentes entre os estudantes conforme o período em que está (calouros e concluintes). Foram implementados procedimentos de re-amostragem (bootstrapping; 1000 re-amostragens, com intervalo de confiança 99%), com o objetivo de obter uma maior confiabilidade dos resultados, para corrigir desvios de normalidade da distribuição da amostra e diferenças entre os tamanhos dos grupos (^{Haukoos & Lewis, 2005}).

Os resultados indicaram diferenças significativas entre os períodos apenas nos níveis de Autoeficácia para estudantes concluintes (t = - 2,56; p = 0,011), com tamanho de efeito pequeno (d = -0,35) (^{Cohen, 2013}). A diferença encontrada entre os estudantes quanto à autoeficácia pode refletir os desafios crescentes enfrentados pelos estudantes nos períodos finais, como maior carga de responsabilidades e proximidade da conclusão do curso, que exigem maior competência percebida para lidar com as demandas. Tais demandas podem ser típicas dessa etapa, como a elaboração de trabalhos de conclusão de curso, realização de estágios e preparação para o ingresso no mercado de trabalho. Desse modo, compreende-se que os estudantes concluintes possuem certa confiança para assumir tarefas da transição de carreira, o que pode acarretar um desempenho satisfatório (Matos & De Andrade, 2021).

Em relação às médias fatoriais, destaca-se o construto de Capital Psicológico com as maiores médias em Esperança (Períodos Iniciais: M = 4,31; DP = 0,78; Períodos Finais: M = 4,34; DP = 0,61) e Otimismo (Períodos Iniciais: M = 4,14; DP = 0,71; Períodos Finais: M = 4,21; DP = 0,78). Estes dados evidenciam uma estabilidade relativa desses construtos tanto nos períodos iniciais quanto finais da formação universitária. A Esperança apresentou as maiores médias em ambos os grupos, com uma ligeira elevação nos períodos finais, enquanto o Otimismo também demonstrou consistência, embora com médias levemente inferiores. Essa estabilidade sugere que, mesmo diante das demandas distintas enfrentadas pelos calouros e concluintes, esses recursos psicológicos mantêm-se como fatores de proteção ao longo da trajetória acadêmica. No contexto de transição de carreira, tanto a Esperança quanto o Otimismo podem facilitar a adaptação ao novo ambiente acadêmico, no que diz respeito aos calouros; enquanto nos concluintes é essencial para lidar com a incerteza associada à entrada no mercado de trabalho (Matos & De Andrade, 2021).

No que concerne à Análise de Conteúdo, as categorias temáticas podem ser verificadas na Tabela 2 para as questões direcionadas aos calouros. Para a primeira pergunta, Q1) “Como foi o seu preparo para ingressar no ensino superior?”, 29,29% indicaram uma percepção positiva do ensino preparatório (C1), a qual envolveu sentimentos de segurança, apoio, Confiança e autoestima, ou seja, variáveis relacionadas à superação de obstáculos inerentes à transição para o Ensino Superior. Por outro lado, a C2 englobou respostas de percepções negativas do ensino preparatório, sendo estas o sentimento de insegurança, falta de apoio, autocobrança e renúncias durante o processo, destacando os níveis de Autoeficácia e abarcando 37,37% da amostra. Quanto à C3, categoria referente à tentativa e erro, esta abarcou comportamentos de explorar a realização do vestibular como uma tentativa, sem haver um preparo específico para o processo seletivo, além de aspectos relacionados à Adaptabilidade de Carreira, como Preocupação e Confiança, englobando 23,23% dos estudantes.

Em relação à Q2) “O que acredita ser necessário para vivenciar a graduação de maneira que o (a) ajude futuramente a conseguir um emprego na área desejada?”, na categoria C4, de maior abrangência de respostas (60%), há um foco sobre o próprio desempenho, com conteúdos relacionados a Autoeficácia, habilidades cognitivas, disciplina, aspectos relacionados a Curiosidade e Controle. Em C5, com 28% das respostas, foram elencadas expectativas sobre a instituição, as quais envolviam a oferta de práticas e programas de desenvolvimento acadêmico como forma de estabelecer contatos e preparar para a atuação profissional. Por fim, C6 (6%) indicou estudantes que relatavam a necessidade de superar a carga extensa do curso que realizavam para lidarem com os obstáculos logísticos e pessoais.

Conforme mencionado, a pergunta Q1 envolvia eleger as semelhanças e diferenças do preparo para o ingresso no ensino superior. A primeira categoria demonstrou características positivas do processo, mesmo com os estudantes considerando os obstáculos do período de transição para o Ensino Superior. Assim, os estudantes relataram a necessidade da disciplina e da persistência durante todo o processo, relatando a importância do cuidado com questões de cunho psicológico, como aborda P.190 em “(...) o desafio que enfrentei foi não deixar o nervosismo ou o medo de não conseguir ingressar na faculdade me afetar” e P. 43 em “Fiz cursinho para garantir um bom desempenho no Enem e vestibular, mas acredito que tive que me preparar mais psicologicamente do que de forma acadêmica”.

A maior frequência de respostas categorizadas na primeira pergunta foi relacionada à categoria de percepção negativa do ensino preparatório. Embora os participantes tenham relatado suas insatisfações sobre a base educacional e conflitos psicossociais que enfrentaram, revelaram também que as dificuldades foram parte significativa para um posicionamento de superações, como pode ser verificado na seguinte resposta de P. 19: “vim de escola pública onde eles não apoiam os alunos e não dão incentivo. Tive que estudar por conta própria, as maiores dificuldades foram não ter apoio e ter que ser por mim mesma”. A Autoeficácia destaca-se nesta categoria, pois foi verificada em diversas respostas como a apresentada, assim, para a maioria contemplada foi preciso assumir uma confiança para enfrentar contextos desafiadores, com poucos recursos e apoio (Geremias et al., 2020). Todavia, é preciso ir além de um panorama de superações e considerar que em comparação entre a primeira e segunda categoria são visíveis a desigualdade social e o acesso à educação de qualidade, o que pode tornar os obstáculos mais críticos aos estudantes (^{Salata, 2018}).

Sobre a C3, verificou-se um grupo de estudantes que buscaram explorar a realização do vestibular como uma tentativa, sem haver um preparo específico para o processo seletivo, devido a questões pessoais. Neste contexto, foram elencados relatos de pessoas que apresentaram um comportamento mais flexível em relação à transição para o Ensino Superior, como visto na seguinte resposta de P. 91: “Fiz metade de uma faculdade e troquei, pois, me encontrei na educação física” e P. 193 “Estou cursando minha segunda graduação. Me vi obrigada a dar novos rumos a minha vida profissional (...) e escolhi o Agronegócio por entender que terei mais sucesso e progresso no trabalho”. Essa dinâmica confirma a literatura que aponta uma maior adaptação à transição para os indivíduos mais abertos à mudança (Anderson & Schlössberg, 2012; Silva & MeloSilva, 2021). Observa-se que os estudantes contemplados pela categoria apresentaram características relacionadas à Adaptabilidade de Carreira, por buscarem um direcionamento ao futuro e ao planejamento no que diz respeito à carreira (dimensão Preocupação) a às crenças da capacidade para enfrentar os desafios relacionados com a construção da carreira (dimensão Confiança).

O segundo questionamento realizado aos estudantes calouros buscou compreender quais são os recursos que estes pretendem utilizar para construir a carreira desejada. A C4 agrupou respostas sobre as expectativas sobre o próprio desempenho, na qual mais da metade dos participantes acreditavam que precisavam reunir recursos internos para garantir uma transição efetiva para o mercado de trabalho, como visto em P.137: “se dedicar e se esforçar ao máximo e conseguir um emprego na área e cada vez mais se graduar na área em prol da minha carreira profissional e crescimento pessoal também”. Os participantes também relataram a relevância de comportamentos que são relacionados à Curiosidade, caracterizada por ações de caráter exploratório que auxiliam a ampliar as perspectivas de ação no cenário ocupacional, e Controle, relacionado às crenças do indivíduo acerca da sua responsabilidade diante do futuro e da sua vontade de agir de modo proativo favorecendo o alcance de seus objetivos (^{Savickas, 2013}; ^{Santos & Oliveira, 2020}). Tem-se como exemplo o relato de P.83 “Sempre buscar mais conhecimento para ser um ótimo profissional”.

Em contraste, 28% dos estudantes, abordaram em C5, crenças de que a instituição, com seus recursos e acessos a programas de desenvolvimento acadêmico, é um caminho para a inserção ao mercado de trabalho, como exposto na resposta de P. 101: “Acho que se estivermos em um ambiente em que possamos ganhar experiência, nos tornaremos bons profissionais”. Diante dessas descrições e coadunando com a pesquisa de ^{Sá et al. (2022)}, a formação universitária proporciona a construção de um futuro profissional que auxilia a difundir e contribuir para a difusão do conhecimento adquirido, expandindo o potencial do indivíduo na área e enfrentando os possíveis desafios. Desse modo, os recursos e as condições institucionais, são essenciais e fazem parte da trajetória de construção da carreira, para assim favorecer a organização subjetiva da própria profissão que se almeja (^{Savickas, 2013}).

Na categoria C6, ainda sobre os anos iniciais, as respostas comuns eram sobre como a carga extensa da universidade ou de problemas logísticos se mostravam como obstáculos a serem transpostos para conseguir fazer a transição para o mercado de trabalho, como visto na fala de P2: “Como eu moro a duas horas da cidade e do campus, eu vejo a necessidade de morar perto da faculdade, pois a cada dia que eu venho para a aula, volto para casa esgotada física e emocionalmente”. Condizente ao resultado, na revisão integrativa sobre o tema, Penha et al. (2022) sugerem que fatores como suporte social, hábitos e estilo de vida pode gerar alterações psicológicas no indivíduo. Desse modo, para universitários com a saúde mental afetada por problemáticas multifatoriais, possibilita uma inferência de prejuízo de se manter o Otimismo e planejamento sobre a própria carreira, devido ao esgotamento. Sendo assim, o nível de adaptação para a próxima transição, o mercado de trabalho, pode ser prejudicado, visto que o Otimismo e o planejamento são variáveis significativas para a Adaptabilidade de Carreira (^{Rodrigues & Oliveira, 2023}).

A Tabela 3 identifica as questões direcionadas aos concluintes e as respectivas categorias temáticas. Para a pergunta Q3) “Como você avalia o seu desempenho durante a graduação?”, de acordo com as categorias temáticas, 28,57% perceberam o seu desempenho acadêmico prejudicado pela pandemia (C7), visto que esta afetou âmbitos de socialização, oportunidades extracurriculares, aprendizado e interesse. Já em C8, 17,35% notaram insatisfação geral quanto ao próprio desempenho, sendo este ocasionado devido a fatores pessoais, falta de estrutura da universidade, falta de interesse de professores, dificuldade de adaptação à cidade e/ou falta de atividades práticas. Por fim, a categoria mais representativa da amostra foi C9, em que 51,02% da amostra demonstra satisfação com o próprio desempenho acadêmico, relatando superação de limitações próprias e estruturais da instituição de ensino, além de conteúdos relacionados ao Capital Psicológico

Quanto à Q4) “O curso de graduação que está finalizando correspondeu às suas expectativas quanto à sua construção de carreira?”, em C10, com maior representação temática das respostas (54,08%), houve uma percepção positiva quanto às expectativas sobre o curso, na qual foram indicados fatores de reconhecimento da relevância da profissão, identificação com a área, posição otimista quanto ao futuro, ganho de experiência e recurso de Confiança. Na C11, 14,29% dos graduandos indicaram percepção negativa referente às expectativas sobre o curso, as quais abrangeram fatores de incerteza, insegurança, falta de identificação, falta de apoio e insatisfação com o serviço da universidade como um todo. Por fim, C12 (28,57%) representou uma percepção parcial quanto às expectativas sobre o curso, havendo ambiguidades relatadas através de uma satisfação existente, porém com muitos desafios enfrentados. Entre estes, são citados os fatores de carga horária extensa, falta de capacitação para o mercado de trabalho, desinteresse na área e a própria pandemia.

No tocante aos estudantes dos períodos finais, foram investigadas as percepções sobre o próprio desempenho durante a graduação, como observado na Q3. A C7 indicou a percepção do desempenho acadêmico prejudicado devido à pandemia. Os estudantes indicaram que poderiam ter melhor desempenho caso a pandemia não tivesse ocorrido, visto que esta afetou âmbitos de socialização, oportunidades extracurriculares, aprendizado e interesse. Exemplos se encontram nas respostas de P. 161 “(...) Comecei com boas notas e me esforçava, mas com a pandemia surgiu uma série de problemas pessoais que interferiram, como morte de familiares próximos, doenças graves, risco de morte”. Tal percepção corrobora com a revisão integrativa de ^{Gundim et al. (2020)}, realizada com amostra de universitários, em que se observaram reações emocionais acarretadas pelo estresse, ansiedade e luto, além da preocupação com o impacto das atividades acadêmicas e ao medo de adoecer.

A C8 abordou conteúdos relacionados à insatisfação geral sobre o próprio desempenho, ocasionada por atravessamentos pessoais e especificidades da universidade. Foram relatados aspectos pessoais como o de P.112 “Dentre os principais desafios com certeza estudar e trabalhar, o que não me permitiu me dedicar integralmente e aproveitar 100% das possibilidades dentro da faculdade” e estruturais como relatado por P.121 “Entrei com muitas dúvidas também, e senti que a faculdade/curso ofereceu pouca orientação”. Semelhante a estes dados, a literatura aborda os resultados da pesquisa de ^{Pereira e Coutrim (2020)}, que discutiram em um estudo qualitativo sobre o desafio pessoal de conciliar estudo e trabalho, que ocasiona até a interrupção da formação.

Ainda sobre a Q4, a categoria temática mais representativa dessa amostra indicou que houve satisfação com o próprio desempenho acadêmico, relatando superação de limitações pessoais e estruturais da instituição de ensino. Conteúdos relacionados ao Capital Psicológico foram identificados, como a Resiliência em respostas como a de P. 167 “Muitos desafios me fortaleceram e amadureceram”. Neste âmbito, ^{Rosendo et al. (2022)} indica que a Resiliência é uma capacidade importante para enfrentar as demandas da graduação, que pode colaborar para a redução da evasão no Ensino Superior. Concernente à Autoeficácia, foram observados em relatos como o de P.35: “(...) Hoje, me encontro mais segura, com determinação, sem muito achismo, sou mais forte e confiante. Foram longos os desafios (...) não é para qualquer um!”. ^{Zumárraga-Espinosa e Cevallos-Pozo (2022)} indicam que estudantes com alto nível de autoeficácia geram alto desempenho acadêmico e vice-versa, além de tenderem a avaliar positivamente suas habilidades no longo prazo, o que leva à conclusão dos estudos.

No que se refere ao Otimismo e à Esperança, estes são notados em respostas como a de P.9, “(...) parei o curso e estou de volta, com o aprendizado da vida resolvi voltar e estou amando meu curso, já trabalhei na área da educação e pretendo voltar depois de formada”, e a de P.165, “(...) aproveitando todo esse processo que é se formar como uma futura Pedagoga e poder proporcionar aos futuros alunos todo conhecimento adquirido no processo”. Estes achados reforçam a importância do desenvolvimento da Esperança e do Otimismo em ambiente universitário, visto que além de auxiliar no alcance das metas individuais, melhora o desempenho acadêmico, e, conforme ^{Rand et al. (2020)}, impactam no bem-estar subjetivo em graduandos.

Referente à última questão para os concluintes, buscou-se compreender quais eram as idealizações do estudante quanto às expectativas do curso de graduação. A maior representação temática das respostas foi em C10, em que houve uma percepção positiva, na qual foram indicados fatores de reconhecimento da relevância da profissão, identificação com a área, posição otimista quanto ao futuro e ganho de experiência. Destaca-se, dentre as dimensões dos recursos psicológicos já citados, a de Confiança, presente na fala de P. 176, que afirma que “(...) me sinto preparado para atuar em qualquer uma das áreas que posso com a graduação”, indicando a sua crença em sua competência para empreender os esforços necessários a fim de atingir os seus objetivos.

Na C11, os graduandos indicaram percepção negativa referente às expectativas sobre o curso, as quais abrangeram fatores de incerteza, insegurança, falta de identificação, falta de apoio e insatisfação com o serviço da universidade como um todo. Nesta categoria, os estudantes relatavam falta de equipamentos, preparação ao mercado de trabalho, falta de flexibilidade da universidade e de professores. Isso é exemplificado na fala de P. 130 “Gostaria que o ambiente proporcionasse maior visão e contato com carreiras policiais. Além disso, o curso mal se adequa a quem trabalha o dia todo”.

Por fim, C12 representou uma percepção parcial quanto às expectativas sobre o curso, havendo ambiguidades relatadas por meio de uma satisfação existente, porém com muitos desafios enfrentados. O principal fator citado nesta categoria envolveu a falta de capacitação para o mercado de trabalho, como é possível verificar no relato de P. 122 “Em questão de formar um profissional que vai enfrentar o mercado de trabalho, não. Faltou passar mais questões de como se preparar”. Assim, os estudantes percebem a necessidade de maior investimento em questões práticas do mercado, para que se sintam seguros em realizar a transição de carreira. Este resultado se assemelha ao de ^{Almeida et al. (2023)} que identificou que a falta de conhecimento prático dentro da universidade é o que mais vem dificultando o ingresso dos concluintes no mercado de trabalho.

De modo geral, este estudo explorou os recursos psicológicos que estudantes calouros e concluintes dispõem para as transições de carreira que estão vivenciando, identificou os níveis de Adaptabilidade de Carreira e Capital Psicológico e descreveu a percepção da transição de carreira dos estudantes quanto ao seu acesso ao ensino superior e ao ingresso no mercado de trabalho. Os resultados indicaram que a amostra apresenta maior média fatorial para Esperança e Otimismo. Quanto aos estudantes de períodos iniciais, estes apresentaram maior percepção negativa do ensino preparatório para o ingresso na universidade, relatando base educacional fraca e dificuldades estruturais de estudo. Relataram ainda que possuem maiores expectativas quanto ao próprio desempenho para vivenciar a graduação de modo a promover empregabilidade. Em relação aos estudantes dos períodos finais, indicaram satisfação com o próprio desempenho durante a faculdade, apesar da vivência de diversos desafios. Enfim, também relataram, em sua maioria, percepção positiva quanto às expectativas que possuía do curso de graduação.

Considerações Finais

As demandas do mercado de trabalho atual exigem dos universitários o uso de uma série de recursos psicológicos para lidarem com desafios inerentes ao contexto, bem como com as transições de carreira que passarão. O desenvolvimento destes recursos auxilia na percepção de um futuro mais positivo e flexível, colaborando para a empregabilidade e para a autogestão da carreira. De modo geral, os resultados desta pesquisa abarcaram uma complementaridade do levantamento quantitativo e qualitativo, ampliando a compreensão de como os estudantes vivenciam a transição tanto para a própria faculdade quanto para o mercado de trabalho. Foi possível observar que a maior parte da amostra demonstra padrões de Esperança e Otimismo, mesmo relatando em respostas aos questionamentos as inseguranças que são vivenciadas no contexto estudantil.

Além disso, os recursos de Capital Psicológico e Adaptabilidade de Carreira estavam presentes nos relatos das vivências dos graduandos, reforçando a importância da investigação destes construtos no âmbito educacional. Assim, a presente pesquisa traz contribuições à Psicologia Positiva e à Orientação Profissional e de Carreira ao indicar os impactos dos construtos supracitados, bem como ampliar a discussão sobre o ensino preparatório para o ingresso na universidade, as expectativas que os estudantes possuem quanto ao próprio desempenho e quanto à faculdade, além de desafios comuns que devem ser considerados ao meio universitário.

Apesar das contribuições indicadas, este estudo apresenta limitações as quais envolvem a restrição da amostra apenas ao estado de Minas Gerais, comprometendo generalizações para outros locais, devido a características específicas da região. Neste mesmo cenário, tem-se a percepção subjetiva dos participantes, às interpretações individuais ao contexto da faculdade, que consideram cada curso que estão vivenciando, impedindo de abarcar as mesmas considerações a outros cursos. Por fim, são sugeridos estudos futuros que ocasionem maior abrangência da amostra, em relação às regiões do Brasil e a cursos de graduação, de modo a explorar a representatividade dos resultados do estudo. Propõe-se também intervenções as quais englobam as dimensões de Capital Psicológico e Adaptabilidade de Carreira, identificando o benefício de ações e programas voltados ao contexto.