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Apesar de se registrarem avanços socialmente importantes na paridade social e profissional entre homens e mulheres, persiste ao longo do tempo a subrepresentatividade feminina nas áreas STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) (Amemiya & Bian, 2024; Gregor et al., 2023; Saavedra et al., 2010). Em um mundo cada vez mais tecnológico e digital, estas áreas socioprofissionais não são cruciais apenas no desenvolvimento académico e pessoal, mas também no progresso económico e social.
A persistência de desigualdades na distribuição das oportunidades sociais e profissionais entre homens e mulheres desafia os princípios de equidade e inclusão social. A sua compreensão é aprofundada pelas teorias do desenvolvimento vocacional, nomeadamente pelos modelos sociocognitivos (Bussey & Bandura, 1999; Lent et al., 1994) e pela teoria da circunscrição e compromisso de Gottfredson (Gottfredson, 1981, 2002), que destacam a infância como um período crítico na diferenciação dos papéis de género e na definição das atividades para meninas e para meninos (Gottfredson, 1981, 2002; Jones & Hite, 2022; Prescod et al., 2020; Seligman, 1994), ajudando a compreender os mecanismos ainda pouco conhecidos subjacentes ao desenvolvimento dos estereótipos profissionais de género (Canessa-Pollard et al., 2022).
Este estudo analisa de que forma as histórias infantis veiculam representações de género e como estas influenciam as conceções de género das crianças. Exploram-se também as características que as crianças atribuem às suas personagens preferidas, como forma de compreender os processos de construção de estereótipos de género, e ainda as crenças de autoeficácia académica como variável que liga as conceções de género às preferências académicas e às aspirações por atividades profissionais.
Teoria sociocognitiva da carreira
A teoria sociocognitiva (Bandura, 1986; Bussey & Bandura, 1999) explica a associação entre género e profissões através de processos de aprendizagem social, com especial enfoque nas crenças de autoeficácia e nos fatores de modelagem social. Estes fatores têm especial incidência na infância, nos domínios familiares, escolares e sociais. Nestes últimos, as histórias infantis estruturam-se nos papéis de género socialmente estabelecidos e sustentam a imaginação das crianças, ao longo das diferentes gerações. As histórias infantis representam um contexto de aprendizagem vicariante, de modelos inspiradores de identidades, ações, narrativas e projetos, mas também de estereótipos que perduram no tempo em várias gerações.
A teoria sociocognitiva da carreira (Lent et al., 1994) apresenta uma visão abrangente que combina processos e fatores de aprendizagem com o desenvolvimento de carreira, nomeadamente para explicar a formação de interesses académicos e de carreira, as opções de escolha e o desempenho e persistência em atividades educacionais e profissionais. Esta teoria incorpora fatores psicológicos, como expetativas e crenças, e contextuais como experiências, oportunidades e recursos.
Neste contexto teórico, as grandes disparidades de género nas aspirações e nas escolhas de carreira (Amemiya & Bian, 2024) são explicadas por processos de aprendizagem social que simultaneamente acionam e consolidam as crenças de capacidade. Os interesses e as escolhas vocacionais das mulheres são restringidos por crenças de autoeficácia menos fortalecidas em atividades quantitativas e em competências consideradas necessárias em profissões tradicionalmente mais escolhidas por homens (Jiang et al., 2024; Yamani & Almazroa, 2024). Esta tendência é observada na escola, onde as meninas tendem a preferir línguas e artes, e os meninos preferem matemática. Observa-se também que os professores dão feedback diferenciado a ambos os grupos, sendo que os meninos percebem um feedback mais positivo a matemática e as meninas a português (Laranjeira & Teixeira, 2016; Teixeira & Laranjeira, 2018). Estas tendências traduzem-se na subrepresentatividade feminina no domínio STEM (Buelvas-Baldiris et al., 2023; Rittmayer & Beier, 2009).
Na teoria sociocognitiva, as crenças de autoeficácia são fundamentais no funcionamento psicológico e no comportamento, e ainda no envolvimento e sucesso académico, com incidência no grau de persistência com que os estudantes enfrentam os obstáculos na aprendizagem (Bandura, 2018; Franks et al., 2025). No âmbito do princípio da relação triádica entre pessoa, situação e comportamento, que rege o funcionamento psicológico, as crenças de autoeficácia são mediadores cognitivos, com forte influência no sucesso do desempenho (Bandura, 1997).
Contudo, a influência das crenças no funcionamento psicológico e no comportamento é bidirecional, pois o mesmo comportamento e os fatores dos processos psicológicos (e.g., aprendizagens e estados emocionais) atuam na formação e na consolidação das crenças (Bandura, 1986). A formação das crenças de autoeficácia deve-se a processos de aprendizagem originados particularmente em quatro grandes fontes como: (a) experiências de mestria, (b) persuasão social, (c) aprendizagem vicariante e (d) estados físicos e emocionais (Bandura, 1997). A literatura mostra que as crianças são particularmente influenciáveis aos efeitos da persuasão de figuras adultas significativas como os pais e professores (Laranjeira & Teixeira, 2024), à influência destas figuras como modelos próximos de si (e.g., familiares, professores, pares), e de modelos veiculados pelos meios de comunicação, em aprendizagem vicariante. As histórias infantis são recursos próximos e presentes na vida das crianças, que proporcionam modelos relevantes, com efeito na formação do autoconceito académico e vocacional, de acordo com as representações sociais de género (Ion et al., 2022).
As capacidades e interesses das crianças desenvolvem-se em contextos sociais, designadamente na família e na escola, onde diferentes fatores de natureza social podem limitar o desenvolvimento e impor estereótipos de género (Laranjeira & Teixeira, 2024). As diferenças entre meninos e meninas são moldadas desde cedo, na infância, período em que as crianças começam a construir a sua identidade de género e a avaliar o seu potencial em diferentes domínios (Bandura et al., 2001; Bussey & Bandura, 1999; Jones & Hite, 2022; Rittmayer & Beier, 2009; Seligman, 1994). Adicionalmente às interações sociais em contexto familiar e educativo, a influência dos meios de comunicação (Siibak & Vinter, 2014) desempenha um papel crucial na formação das aspirações profissionais e na consolidação de papéis de género (Aladé et al., 2021; Bussey & Bandura, 1999; Freedman et al., 2022; Santoniccolo et al., 2023; Stamou et al., 2015; Ward & Grower, 2020).
A teoria sociocognitiva dá ênfase ao exercício da agência pessoal no desenvolvimento de carreira, ao acentuar o papel autorregulador das aspirações e objetivos (Bandura, 1997, 2018; Lent et al., 1994). O conceito de aspirações refere-se à operacionalização de um mecanismo cognitivo de autorregulação na formulação dos objetivos (Teixeira & Ferreira, 2018). Nesta perspetiva, as aspirações representam intencionalidades com significado pessoal e social. Os indivíduos são os principais responsáveis pelos seus cursos de ação, pela autorregulação e mudança (Teixeira, 2008). Na infância, as aspirações acompanham a formação do autoconceito, com intervenção dos fatores sociais do género e prestígio, de acordo com a visão comum da sociedade sobre o trabalho (Gottfredson, 1981, 1996). As aspirações profissionais são consideradas tanto um resultado como um fator determinante do sucesso académico (Ion et al., 2022).
No domínio da educação da carreira, é crucial aprofundar a nossa compreensão das variáveis que contribuem para o desenvolvimento de interesses e perceções de competência na infância, antes do estreitamento prematuro das ambições sociais e académicas das crianças (Teixeira & Laranjeira, 2018).
Teoria da circunscrição e do compromisso
Gottfredson (Gottfredson, 1981, 2002) considera o género como um dos principais fatores que segmenta o mapa cognitivo das profissões nas crianças, em profissões femininas, masculinas e neutras, a partir dos 6 anos. Assim, é na infância que se estabelecem as primeiras âncoras dos estereótipos de género com atividades profissionais, na divisão de atividades próprias para meninas e para meninos (Gottfredson, 1981, 2002; Jones & Hite, 2022; Prescod et al., 2020; Seligman, 1994).
A teoria da circunscrição e do compromisso (Gottfredson, 1981, 2002) coloca o desenvolvimento das aspirações no processo de formação e evolução do autoconceito vocacional em quatro períodos, em que se distinguem o segundo (6-8 anos) e terceiro (9-13 anos) pela ação de fatores sociais, como o género e o prestígio. A formação do autoconceito vocacional constitui um processo social e desenvolvimentista, em que as variáveis género e prestígio formam o mapa cognitivo das possibilidades profissionais (Gottfredson, 1981, 2002). Estas variáveis sociais atuam na circunscrição (eliminação) de alternativas, do que é adequado para cada grupo e criam um espaço social para cada um dos grupos. Gottfredson ( 1981, 2002) considera o género como um dos principais fatores, que segmenta o mapa cognitivo das profissões nas crianças, em profissões femininas, masculinas e neutras, a partir dos 6 anos.
Na adolescência, os interesses, capacidades e valores já se articulam com essa categorização inicial, restringindo a gama de opções às profissões previamente consideradas como adequadas em termos de género e prestígio em etapas mais precoces do desenvolvimento infantil (Saavedra et al., 2010). Diversos estudos sustentam esta teoria, destacando como determinadas profissões são associadas ao género feminino ou masculino (Gregor et al., 2023; Miao, 2025). Além disso, apontam que a escolha de uma profissão considerada não tradicional em termos de género pode ser vista como uma ameaça à identidade de género de uma pessoa (Saavedra et al., 2010).
Paradigma Life Design
O paradigma Life Design (Savickas et al., 2009) representa uma abordagem atual das trajetórias profissionais ao longo da vida, com fundamentação construtivista. Esta visão do domínio da carreira assenta em quatro pilares essenciais: continuidade ao longo da vida, perspetiva holística dos múltiplos papéis, consideração do contexto sociocultural e prevenção antecipada de obstáculos (Cardoso et al., 2022; Savickas, 1993). A relevância da abordagem Life Design na promoção da identidade vocacional, da adaptabilidade e da autoeficácia na tomada de decisão tem vindo a ser evidenciada na literatura, demonstrando a sua pertinência e aplicabilidade em contextos educacionais diversificados (Cardoso et al., 2022).
Neste sentido, o roteiro da entrevista a “Minha História de Carreira”, desenvolvido no âmbito do paradigma Life Design, foi adaptado ao universo das crianças, na recolha de dados. Neste propósito, os conteúdos incidiram na eleição de personagens significativas, das áreas da aprendizagem em que se percecionam como mais e menos competentes e nas aspirações de futuro, considerando-se a criança como agente ativo na construção do seu percurso vocacional desde os primeiros anos.
Em síntese, neste estudo, recorre-se à fundamentação integrada dos quadros teóricos desenvolvimentista, sociocognitivo e construtivista, na pretensão de explorar o papel das histórias infantis como fator de aprendizagem vicariante, nomeadamente na ligação entre género, personagem e caraterísticas a ela atribuídas, crenças de autoeficácia académica e aspirações por atividades profissionais. Ao investigar essas dinâmicas, procura-se uma maior clareza sobre a génese das desigualdades observadas nas trajetórias de carreira de homens e mulheres. Este propósito é ainda ancorado na preocupação da intervenção de educação para a carreira poder incidir nestas questões, quer com crianças quer com educadores.
Método
Participantes
Participaram no estudo sete crianças do 3.º ano e do 4.º ano de escolaridade do 1.º ciclo do Ensino Básico do Agrupamento de Escolas Patrício Prazeres, com idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos, três do sexo feminino (A1, A3 e A5) e quatro do sexo masculino (A2, A4, A6 e A7).
Instrumentos
Foi utilizada uma abordagem qualitativa, com recurso a uma entrevista construída com base na “Minha História de Carreira” (abordagem Life Design) de Savickas ( 1993), adaptação essa que visou ao ajustamento a crianças do 1.º ciclo do Ensino Básico e aos objetivos da investigação. Com o intuito de adequar o instrumento ao público infantil e aos objetivos da investigação, foram introduzidas adaptações estruturais e linguísticas no instrumento narrativo “Minha História de Carreira”: (a) a linguagem foi simplificada para corresponder ao desenvolvimento cognitivo e linguístico das crianças; (b) a parte dedicada à identificação de modelos foi centrada exclusivamente em personagens fictícias de narrativas infantis, veiculadas por livros, televisão e outros meios de comunicação; e (c) foram acrescentadas duas novas secções, uma sobre aspirações profissionais futuras e outra sobre crenças de autoeficácia no contexto escolar. Estas adaptações asseguram a relevância e a sensibilidade do instrumento para explorar o desenvolvimento vocacional e académico em crianças.
O guião de entrevista é composto por seis blocos, organizados de forma a guiar a entrevista e atingir os objetivos propostos. O bloco A, a introdução, tem como propósito estabelecer uma relação com a criança e motivá-la para a entrevista. Nesta fase, solicita-se a colaboração da criança, explicando a importância do estudo e reforçando a relevância da sua ajuda. O bloco B, caracterização das crianças, foca-se em recolher informações sociodemográficas, incluindo variáveis como o sexo, a idade, o grupo ou ano escolar, a escola frequentada e a composição do agregado familiar. No bloco C, descrição das personagens de narrativa infantil preferidas, procura-se explorar as perceções das crianças relativamente às suas personagens favoritas, identificando quais são essas personagens, bem como as características, atributos e comportamentos que as crianças lhes reconhecem. Segue-se o bloco D, descrição das aspirações profissionais futuras, no qual são identificadas as profissões preferidas das crianças, permitindo identificar as suas aspirações profissionais. No bloco E, descrição de crenças de autoeficácia académica, explora-se aquilo que as crianças acreditam ser capazes de fazer melhor e pior no domínio escolar, permitindo identificar as suas crenças de autoeficácia em atividades específicas. Por fim, o bloco F, a conclusão, encerra a entrevista, agradecendo a colaboração e reforçando o valor da participação no estudo. Esta estrutura permite uma recolha sistemática e aprofundada de dados qualitativos, alinhada com os objetivos do estudo, facilitando a análise das perceções das crianças em relação às suas personagens favoritas, das suas aspirações profissionais, das suas crenças de autoeficácia académica e da forma como o género se relaciona com as diferentes variáveis.
Procedimentos
As entrevistas foram realizadas individualmente, em ambiente escolar, com sessões dedicadas a cada criança, com duração aproximada de 20 minutos. No que diz respeito aos aspetos éticos, o projeto foi aprovado pela Comissão de Ética e Deontologia da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, em abril de 2025, e pelos órgãos competentes da escola e participadas aos agentes da comunidade educativa envolvidos. Foi respeitada a vontade expressa das crianças em participar. As entrevistas foram conduzidas no âmbito do Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) do Agrupamento de Escolas onde a investigadora desempenha atividade profissional. Os Encarregados de educação deram a sua autorização para o tratamento e divulgação dos dados.
Análise de dados
Com recurso ao software para análise qualitativa de dados NVIVO 14 QSR, para o qual foram importadas as transcrições das entrevistas das sete crianças, procedeu-se à análise temática de dados, começando pela codificação descritiva, prosseguindo para a codificação preliminar tópica e, através da reflexão e análise consecutiva apoiada nas notas e nos registos, para a sua purificação e para a codificação analítica (aberta). Inicialmente, procedeu-se à codificação descritiva dos dados, designadamente no que se refere à descrição dos dados de natureza sociodemográfica, como escola frequentada, sexo, ciclo de ensino, ano de escolaridade, idade e agregado familiar. Posteriormente, procedeu-se à codificação tópica dos dados, identificando os temas ou tópicos principais que surgiram dos dados, organizando-os em categorias amplas. Uma vez que a entrevista é composta por seis blocos, numa primeira fase foram criadas categorias de codificação correspondentes a esses mesmos blocos. Seguidamente, avançou-se para uma codificação analítica aberta, identificando conceitos, padrões e temas emergentes sem restrições predefinidas, com um objetivo puramente exploratório (análise qualitativa bottom-up), tendo sido atribuídos códigos aos segmentos de dados de modo a capturar os diferentes significados ou as ideias presentes nas descrições das crianças no que se refere às suas personagens preferidas. Ainda no âmbito da codificação analítica aberta, foram criadas subcategorias de codificação a partir de categorias pré-definidas (análise qualitativa top-down), de modo a analisar os dados obtidos referentes às crenças de autoeficácia académica e às aspirações profissionais das crianças com foco nas referências às áreas STEM, tradicionalmente masculinas, e HEED, tradicionalmente femininas, prestando particular atenção à existência de estereotipias de género, ou seja de associações no sentido dos estereótipos esperados, de acordo com as categorias feminino-masculino, dadas as questões de investigação deste estudo.
Resultados
Tabela 1 Resultados da entrevista - adaptação da “Minha História de Carreira” - a crianças do 1.º ciclo do ensino básico
| Caso | Sexo | Personagem preferida | Características da personagem (unidades de significância) |
Aspiração profissional | Autoeficácia Autoeficácia escolar (domínios escolar (domínios fortes) menos fortes) | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| A1 | Feminino | Stitch | Ajuda e interage (“brinca”) com os outros | Médica (HEED) | Português (HEED) | Matemática (STEM) |
| A2 | Masculino | HomemAranha | Realiza feitos físicos (“voa”) e quer ficar famoso | Jogador de futebol | Matemática (STEM) | Português (HEED) |
| A3 | Feminino | Hello Kitty | Ajuda os amigos e realiza atividades domésticas (“faz bolos”) | Médica (HEED) | Ciências (Estudo do Meio) | Matemática (STEM) |
| A4 | Masculino | Robin dos Bosques | Tem um caráter heroico e protetor (“salva as pessoas” e “coloca ladrões na prisão”) | Juiz | Português (HEED) e Estudo do Meio |
Matemática (STEM) e Inglês |
| A5 | Feminino | Pica-Pau | Envolvida em situações criativas e engenhosas (“dar ideias de brincadeiras para fazer”, “ele é professor”) | Médica veterinária (HEED) |
Matemática (STEM) | Estudo do Meio |
| A6 | Masculino | Astro Boy | Realiza atividades desportivas de modo destemido, com força e precisão (“E consegue rematar a bola e nenhum guarda-redes consegue pegá-la.“) | Detetive | Matemática (STEM) | História (Estudo do Meio) |
| A7 | Masculino | Robin dos Bosques | Tem um papel ativo e de proteção (“Essas setas ele vai usar e ele vai por trás e atira aos maus.”) | Vendedor de balões | Estudo do Meio | Inglês |
Personagens preferidas e características associadas
As personagens escolhidas pelas crianças refletem traços distintos, com diferenças claras entre os sexos. As crianças do sexo feminino referiram personagens colaborativas e altruístas, como Stitch (A1), descrito como alguém que “ajuda e interage (brinca) com os outros”, ou Hello Kitty (A3), destacada por “ajudar os amigos” e realizar tarefas como “fazer bolos” e “arrumar a casa”. Também surgiram personagens criativas e engenhosas, como o Pica-Pau (A5), que “dá ideias de brincadeiras” e “ensina”. Por outro lado, as crianças do sexo masculino optaram por personagens associadas à coragem, destreza física e superação de desafios. O Homem-Aranha (A2) foi descrito como alguém que “voa” e “fica famoso”, enquanto o Robin dos Bosques (A4 e A7) foi valorizado pelo seu papel heroico de “salvar as pessoas” e “colocar ladrões na prisão”. Já o Astro Boy (A6) destacou-se pela sua força e habilidade, com a criança a afirmar que “remata a bola e nenhum guarda-redes consegue pegá-la”. Estes resultados sugerem uma associação entre as características valorizadas nas personagens e as construções de género, com as meninas a identificarem-se com atributos ligados ao cuidado e à colaboração, enquanto os meninos tendem a valorizar traços ligados à ação, coragem e desafio.
Crenças de autoeficácia académica
Os resultados referentes às crenças de autoeficácia académica nas áreas STEM (Matemática) e HEED (Português) evidenciam padrões alinhados com os estereótipos de género. Entre as meninas, A1 revelou crenças de autoeficácia mais fortalecidas em Português, enquanto A1 e A3 indicaram uma autoeficácia menos fortalecida em Matemática. No entanto, A5 destoou deste padrão ao demonstrar fortes crenças de autoeficácia em Matemática. Por outro lado, entre os meninos, A2 e A6 destacaram-se com crenças de autoeficácia mais fortalecidas em Matemática, enquanto A2 reportou dificuldades em Português. A4 apresentou um padrão inverso, com crenças de autoeficácia mais fortalecidas em Português e menos fortalecidas em Matemática. De forma geral, as meninas tendem a apresentar maior autoeficácia em áreas associadas à expressão verbal (HEED), enquanto os meninos demonstram maior autoeficácia académica em áreas que exigem competências analíticas e lógicas (STEM). Contudo, a presença de casos que destoam destes padrões, como A5 (fortes crenças de autoeficácia em Matemática) e A4 (fortes crenças de autoeficácia em Português e crenças pouco fortalecidas em Matemática), evidencia uma maior complexidade na relação entre género e autoeficácia académica.
Aspirações Profissionais
As crianças do sexo feminino manifestaram aspirações predominantemente no domínio HEED, tradicionalmente associado ao género feminino, como médica (A1 e A3) e médica veterinária (A5). Estas escolhas refletem traços de cuidado, empatia e colaboração atribuídos às suas personagens favoritas. A1, que prefere Stitch, descreveu a personagem como “ajudando e brincando com os outros”, características alinhadas com a profissão de médica, que envolve competências interpessoais e atenção ao bem-estar dos outros. A3, cuja personagem favorita é Hello Kitty, destacou comportamentos como “ajudar os amigos” e realizar tarefas domésticas, como “fazer bolos”. Esta identificação com ações colaborativas e de apoio parece influenciar a sua escolha de ser médica, uma profissão ligada ao cuidado dos outros. Por outro lado, A5, que deseja ser médica veterinária, apresenta um padrão que desafia os estereótipos de género. Embora a profissão esteja associada ao domínio HEED, A5 demonstra igualmente fortes crenças de autoeficácia em Matemática (STEM), característica última esta que se relaciona com os traços de engenho e criatividade que atribui à sua personagem preferida, o Pica-Pau. Descrito como alguém que “dá ideias de brincadeiras” e “ensina”, o Pica-Pau reflete habilidades cognitivas e inventivas, características fundamentais para a prática veterinária, que exige competências analíticas e de resolução de problemas no contexto dos cuidados de saúde animal. As aspirações dos meninos concentraram-se em profissões associadas a desafios físicos, ação e lógica, como jogador de futebol (A2), detetive (A6) e juiz (A4). A2, que prefere o Homem-Aranha, aspira a ser jogador de futebol, uma profissão que reflete a superação física e a estratégia, características que associa à sua personagem favorita, descrita como “voando” e “enfrentando desafios”. A6, que escolheu o Astro Boy como personagem favorita, deseja ser detetive, uma profissão que exige coragem, raciocínio lógico e resiliência, traços que identificou na sua personagem, valorizada pela sua força e pela capacidade de “rematar a bola com força”. Por outro lado, A4 apresenta um padrão que desafia parcialmente os estereótipos de género ao manifestar aspirações que valorizam competências verbais e interpessoais. A sua escolha de ser juiz parece estar relacionada com o senso de justiça e responsabilidade que atribui à sua personagem preferida, o Robin dos Bosques, descrito como alguém que “salva as pessoas” e “coloca ladrões na prisão”. Este desejo profissional alinha-se curiosamente com a sua autoeficácia elevada em Português, uma competência essencial para a argumentação e tomada de decisões na profissão de juiz. No caso de A7, a profissão referida - vendedor de balões - surge associada ao desejo de ajudar a mãe, que é vendedora de balões, evidenciando uma motivação possivelmente mais associada a um contexto socioeconómico menos favorecido, querendo ajudar a mãe trabalhando ao seu lado. A escolha pelo Robin dos Bosques, também a sua personagem preferida, pode estar ligada ao papel protetor da personagem, alinhando-se com o desejo de responsabilidade e auxílio aos outros.
Análise Integrada dos Resultados
Os resultados sugerem padrões consistentes entre o género, as personagens preferidas das crianças, as suas crenças de autoeficácia académica e as aspirações profissionais. As meninas identificaram-se com personagens colaborativas e altruístas, demonstrando maior autoeficácia académica no domínio HEED (Português) e aspirações alinhadas com profissões de cuidado e empatia, como médica e médica veterinária. Em contraste, os meninos valorizaram personagens com atributos físicos e de superação, apresentando maior autoeficácia académica no domínio STEM (Matemática) e aspirações ligadas a desafios, ação e lógica, como jogador de futebol, detetive e juiz.
Discussão
Os resultados obtidos corroboram os padrões esperados na literatura (Bandura, 2018; Ion et al., 2022; Kuchynka et al., 2022), na relação entre género e aspirações e crenças, e ainda no reconhecimento do papel dos meios de comunicação como uma forte componente de aprendizagem vicariante (Bussey & Bandura, 1999; Kassay, 2019). Além de confirmarem tendências já descritas em estudos anteriores (Rittmayer & Beier, 2009; Saavedra et al., 2010), os dados deste estudo contribuem com uma análise integrada entre preferências narrativas, crenças de autoeficácia e aspirações profissionais, permitindo observar nuances específicas em crianças do 1.º ciclo do ensino básico.
A preferência das meninas por personagens colaborativas e altruístas, como Stitch e Hello Kitty, alinha-se com as suas aspirações profissionais em áreas HEED, tradicionalmente associadas ao género feminino, como medicina ou medicina veterinária. Estas escolhas reforçam a ligação entre os atributos percebidos nas personagens e as profissões que envolvem cuidados e empatia, dimensões frequentemente identificadas como femininas (Gottfredson, 1981; Rittmayer & Beier, 2009; Saavedra et al., 2010). Da mesma forma, as meninas avaliam-se com elevada autoeficácia académica na disciplina de Português (HEED), em consonância com o esperado. Por outro lado, as meninas revelam crenças de autoeficácia menos fortalecidas em Matemática (domínio STEM). Estas tendências em termos de desigualdade de género são corroboradas pelos estudos anteriores (Almukhambetova et al., 2023; Laranjeira & Teixeira, 2024).
No entanto, destaca-se o caso da participante A5, que revela fortes crenças de autoeficácia em Matemática, apesar de manifestar aspirações numa área HEED. Este dado sugere que as crenças de autoeficácia mais fortalecidas em domínios tradicionalmente masculinos não anulam, por si só, a influência dos estereótipos de género nas aspirações profissionais, apontando para uma interação complexa entre género, autoeficácia académica e representação social das profissões.
No caso dos meninos, a preferência por personagens como o Homem-Aranha ou o Astro Boy, caracterizadas por coragem, força e feitos desafiadores, relaciona-se com aspirações profissionais em áreas que envolvem ação, aventura e lógica, como jogador de futebol ou detetive. Estas escolhas alinham-se com o domínio STEM, onde os meninos demonstraram uma autoeficácia mais fortalecida (Rittmayer & Beier, 2009). No entanto, é relevante notar que, embora profissões como detetive ou jogador de futebol não se insiram diretamente no domínio STEM, elas partilham competências que exigem raciocínio lógico e estratégico, características também valorizadas na aprendizagem da Matemática.
Tal como em estudos anteriores (Freedman et al., 2022; Siibak & Vinter, 2014), verifica-se que as crianças atribuem qualidades às personagens que refletem normas de género internalizadas desde cedo. Esta associação entre género, características das personagens e aspirações futuras reforça o papel das narrativas infantis na formação de padrões de género. Curiosamente, o participante A4 contraria parcialmente esse padrão ao manifestar fortes crenças de autoeficácia em Português e interesse pela profissão de juiz, associada a competências verbais e interpessoais, competências tradicionalmente mais frequentemente atribuídas ao sexo feminino. Esta aspiração poderá estar ligada à perceção de justiça e responsabilidade atribuída à sua personagem preferida (Robin dos Bosques), sugerindo que há espaço para modelos de referência mais híbridos e menos estereotipados.
Estes resultados sugerem a infância como período crítico do desenvolvimento vocacional e a influência dos meios de comunicação no desenvolvimento dos papéis de género e dos autoconceitos académico e vocacional, sugerindo a necessidade de intervenções educativas precoces que promovam uma representação simbólica de género mais diversificada e inclusiva nos meios de comunicação e no currículo escolar. A literatura aponta caminhos possíveis que permitam desconstruir os estereótipos de género observados, como a criação e divulgação de narrativas com personagens não estereotipadas (Aladé et al., 2021), a utilização de materiais com representações de género variadas e inclusivas que valorizem múltiplos tipos de competências em meninas e meninos no contexto escolar (Laranjeira & Teixeira, 2024) e o investimento na formação docente e na sensibilização das famílias para a superação de mensagens normativas sobre os papéis profissionais de homens e mulheres.
Comparando com investigações semelhantes (Siibak & Vinter, 2014; Stamou et al., 2015), este estudo reforça a noção de que os heróis e heroínas infantis funcionam como modelos de referência que antecipam e moldam as preferências e expectativas das crianças em relação ao futuro. Contudo, ao integrar a dimensão da autoeficácia académica, este estudo aprofunda o entendimento sobre como essa identificação se cruza com a perceção de competência, e não apenas com a admiração simbólica. Além disso, a identificação de profissões associadas a valores e características percebidas nas personagens de narrativa infantil difundidas pelos meios de comunicação reforça o papel destes na perpetuação ou desconstrução dos estereótipos de género. Investigações futuras poderão alargar o estudo a outros grupos etários e contextos socioculturais, bem como explorar em maior profundidade o impacto dos meios de comunicação no desenvolvimento vocacional e dos papéis de género.
Considerações Finais
Foram identificados padrões temáticos recorrentes entre as características e os comportamentos que as crianças associam às suas personagens preferidas de narrativa infantil, as suas aspirações profissionais e as suas crenças de autoeficácia académica. Os resultados referentes às aspirações profissionais e às crenças de autoeficácia académica nos domínios STEM e HEED apontam para algumas associações no sentido dos estereótipos esperados, de acordo com as categorias feminino-masculino. Estes resultados reforçam a infância como período crítico do desenvolvimento vocacional e evidenciam o papel dos meios de comunicação na construção dos papéis de género e dos autoconceitos académico e vocacional.
As intervenções de educação para a carreira devem incluir estratégias de desconstrução de estereótipos de género, envolvendo tanto crianças como educadores. Estas ações podem passar pela divulgação de histórias não estereotipadas, bem como pela promoção da reflexão crítica sobre as narrativas tradicionais. As estratégias de persuasão e de modelagem podem ser uteis, apresentando às crianças modelos de adultos nas mesmas profissões, que valorizem múltiplos tipos de competências em meninas e meninos no contexto escolar. Estas ações devem ser complementadas por investimento na formação docente e na sensibilização das famílias para superar mensagens normativas sobre os papéis profissionais de homens e mulheres.
Considerando a ênfase deste estudo na articulação entre narrativas infantis, crenças de autoeficácia e aspirações profissionais, investigações futuras poderão aprofundar esta linha de análise através de amostras mais diversificadas em termos etários e socioculturais. Importa, ainda, reforçar o papel dos meios de comunicação na construção das representações de género e sublinhar a relevância de intervenções educativas, fundamentadas em evidência científica, que promovam desde cedo a desconstrução de estereótipos de género e incentivem o desenvolvimento de projetos de vida mais livres, diversos e equitativos.
Este estudo apresenta algumas limitações, nomeadamente o facto de a análise não ter atingido a saturação temática, uma vez que os dados se restringem a um número reduzido de participantes do 1.º ciclo do Ensino Básico. Tal poderá limitar a profundidade e transferibilidade dos resultados. Futuros estudos poderão ampliar a amostra, incluir outras faixas etárias e considerar contextos socioculturais diversos, aprofundando a compreensão da interação entre preferências narrativas, autoeficácia e aspirações profissionais. Será igualmente relevante aprofundar a forma como os meios de comunicação contribuem, através das narrativas infantis que veiculam, para reforçar ou contrariar estereótipos de género - e de que modo essas mensagens podem ser mobilizadas em intervenções educativas mais equitativas.
