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A infância e a adolescência devem ser compreendidas enquanto períodos de vivências específicas e de desenvolvimento, nos quais deve-se considerar a influência – não apenas de fatores biológicos – mas também de condições ambientais e sociais onde o sujeito está inserido (Fonseca, 2017). Dessa forma, crianças e adolescentes necessitam de atenção e cuidados particulares, de acordo com suas demandas.
A responsabilidade por tais cuidados, de modo geral, é designada ao Estado e à família desde o final do século XX (Silva, Pereira & Donato, 2021). A partir disso, destaca-se o papel da família no desenvolvimento da criança e do adolescente para Fonseca (2017), em que esta é considerada uma instituição fundamental na promoção de um ambiente de proteção e afeto, responsável por possibilitar um desenvolvimento benéfico a esses sujeitos.
Entretanto, compreende-se que tal papel da família, na prática, não pode ser aplicado a todas as crianças e adolescentes, visto a existência de grupos familiares incapazes de promover e assegurar o cuidado mencionado, por diferentes motivos. Nestes casos, essas crianças e adolescentes podem se encontrar em um cenário de violação de direitos, o que – segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – configura uma conjuntura de intervenção mediante medidas de proteção (Brasil, 1990).
No que se refere aos direitos por medidas de proteção, o ECA (Brasil, 1990) prevê, dentre diferentes encaminhamentos, o acolhimento institucional enquanto medida de proteção integral, desde que não haja mais possibilidades de permanência no núcleo familiar de origem da criança ou do adolescente.
A partir disso, o Estado brasileiro institui o chamado Serviço de Acolhimento Institucional, o qual consiste em um serviço de Proteção Social Especial de Alta Complexidade do Sistema Único de Assistência Social (SUAS). É composto por diferentes modalidades a fim de garantir proteção integral a sujeitos e/ou familiares com vínculos enfraquecidos. Deve ter perfil residencial, estar inserido na comunidade e possuir uma estrutura que cumpra requisitos mínimos de segurança, higiene, habitação, acesso e privacidade (Brasil, 2014).
Em complemento, o atendimento aos usuários nestes locais deve ser, preferencialmente, em grupos, favorecendo relações familiares e comunitárias. Quanto às regras de convivência, estas devem ser elaboradas com a participação de todos os envolvidos na rotina do serviço (Brasil, 2014). Atualmente, segundo a base de dados do Sistema Nacional de Adoção e Acolhimento (Conselho Nacional de Justiça [CNJ], 2024), há mais de 30 mil crianças e adolescentes em acolhimentos institucionais no Brasil.
Tratando-se da proteção social de crianças e adolescentes, segundo o ECA (1990), há quatro modalidades de acolhimento voltadas ao público infantojuvenil: abrigo institucional, Casa Lar, família acolhedora e república. Para o presente trabalho, a modalidade de Casa Lar é o ponto de partida para a discussão.
Esta categoria de Serviço de Acolhimento Institucional pode ser definida como:
Serviço de Acolhimento provisório oferecido em unidades residenciais, nas quais pelo menos uma pessoa ou casal trabalha como educador/cuidador residente – em uma casa que não é a sua – prestando cuidados a um grupo de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar por meio de medida protetiva de abrigo (ECA, Art. 101), em função de abandono ou cujas famílias ou responsáveis encontrem-se temporariamente impossibilitados de cumprir sua função de cuidado e proteção, até que seja viabilizado o retorno ao convívio com a família de origem ou, na sua impossibilidade, encaminhamento para família substituta.
(Brasil, 2009, p. 74)
As Casas Lares atendem a população de crianças e adolescentes, na faixa etária de 0 a 18 anos, que se encontram sob medida protetiva de abrigo. O número máximo de usuários por serviço deve ser de 10 acolhidos, sendo prioritariamente destinado a grupos de irmãos e crianças e adolescentes com expectativa de acolhimento de médio ou longo período. Além disso, a equipe mínima de uma Casa Lar deve ser composta por coordenador(a), equipe técnica (assistente social e/ou psicólogo), educador/cuidador e auxiliar de educador/cuidador. (Brasil, 1990; 2009).
Tendo em vista todo o contexto explicitado sobre acolhimentos institucionais, sobretudo Casas Lares, é importante olhar e compreender questões que permeiam a vida de crianças e adolescentes dentro dessas instituições.
De acordo com o estudo desenvolvido por Dell’Aglio e Siqueira (2010), a vivência de crianças e adolescentes em acolhimento institucional está muito ligada à presença de eventos estressores em suas histórias de vida, tais como a quebra de relações familiares, maus-tratos, violência e negligência. Fernandes et al. (2015) reforçam que questões familiares e ligadas a violência impactam a vida dessa população e, em acréscimo, interpretam que dificuldades escolares, financeiras e eventos relacionados ao âmbito jurídico-institucional (por exemplo, audiências) também são fatores de estresse nesse contexto.
Além disso, as relações estabelecidas na instituição de acolhimento podem ser aversivas em razão de conflitos e/ou problemas com questões de hierarquia dentro do serviço, juntamente à alta rotatividade de profissionais nessas instituições e à falta de um plano organizado de atividades (Fernandes & Monteiro, 2016; 2017)
Em consequência desse contexto, a partir de revisão de literatura de Epifânio e Gonçalves (2017), compreende-se a existência de diferentes aspectos negativos atribuídos a crianças e adolescentes em acolhimento institucional, como a falta de afeto, constante tutela, sentimento de vingança e culpa, estados ansiosos e depressivos, agressividade e outros. Portanto, é possível aferir, de acordo com a literatura disponível sobre o tema, que todos os eventos citados são fatores que em muito se relacionam aos estados de saúde física e mental dessa população.
Indo além, o III Levantamento Nacional sobre o Uso de Drogas pela População Brasileira (Bastos et al., 2017) aponta que, quanto à experimentação de álcool, tabaco, medicamentos não prescritos e substâncias ilícitas, a idade média de primeiro consumo varia de 13,1 a 14 anos de idade entre os menores de 18 anos entrevistados, a depender da substância, sendo o álcool a substância mais experimentada. Isto é, interpreta-se que, sobretudo na pré-adolescência e adolescência, os sujeitos tendem a experimentar o uso de substâncias psicoativas, sobretudo bebidas alcoólicas.
Embora as motivações sejam diversas, de acordo com a análise de literatura de Soares et al. (2020), amenização de crise existencial, diversão e socialização são os principais fatores identificados em relação à finalidade do uso de drogas por adolescentes. Além disso, o estudo também aponta para a quebra de relações sociais e familiares, questões da própria adolescência e fatores de vulnerabilidade enquanto razões para o possível uso de substâncias por essa população.
Avanci et al. (2007) acrescentam que há diferentes fatores capazes de tornar adolescentes mais suscetíveis ao desenvolvimento de problemas psicológicos: no âmbito individual (gênero, idade e traços psicológicos); no âmbito familiar (histórico de saúde mental, violência, separação, abandono e uso/abuso de álcool e outras drogas); e no âmbito sociocultural (pobreza, redes de apoio, violências estruturais).
Desta forma, em suma, crianças e adolescentes em situação de acolhimento institucional estão ainda mais sujeitas ao desenvolvimento de questões no campo da saúde mental e ao consumo de substâncias. Como posto anteriormente, diversos fatores de risco e vulnerabilidade estão presentes na vida dessa população, os quais podem vir a potencializar comportamentos de risco (como o uso ou abuso de drogas) e gerar questões de saúde física e mental, ao longo do tempo. Então, inseridos nesse contexto, essas crianças e adolescentes podem encontrar no uso de substâncias uma válvula de escape para tantas adversidades ligadas a uma realidade social promotora de estados ansiosos, medos, obstáculos para inserção social e baixa resiliência (Bittencourt, Garcia & Goldim, 2015).
Embora fatores aversivos estejam presentes no contexto de acolhimentos institucionais, essas instituições – a depender de suas características – podem e devem contribuir largamente com a proteção social e maior qualidade de vida dos acolhidos.
De acordo com Carlos et al. (2013), deve-se pensar nos acolhimentos institucionais enquanto um lugar de proteção e desenvolvimento dessas crianças e adolescentes. Assim, através do suprimento de necessidades básicas (sono, alimentos, moradia) e, sobretudo, das interações sociais estabelecidas ali dentro (quando marcadas por afetos positivos, equilíbrio hierárquico e reciprocidade), esses jovens podem estabelecer uma boa relação com a instituição de modo a serem beneficiados pela proposta de acolhimento.
Aqui, faz-se importante enfatizar o aspecto das relações sociais estabelecidas entre acolhidos e profissionais dos acolhimentos. Pensando nas vivências das crianças e adolescentes acolhidos, as redes de apoio criadas dentro da instituição representam um fator muito importante no desenvolvimento desses acolhidos (Yunes, Miranda & Cuello, 2004). Redes de apoio estabelecidas não somente com outros acolhidos, mas principalmente com os educadores sociais/cuidadores que trabalham na instituição.
De acordo com a pesquisa de Marzol, Bonafé e Yunes (2012), a figura do educador social/cuidador é de suma importância na rede de apoio social e afetiva, sobretudo aqueles “que brincam juntos, conversam, ajudam nas tarefas escolares, compartilham atividades da casa, respeitam, protegem dos perigos e orientam” (p. 323). Por fim, concluem que, mesmo vivenciando fatores de estresse e vulnerabilidade dentro dos acolhimentos, as crianças e adolescentes podem apresentar bom desenvolvimento quando inseridas em um contexto, de fato, acolhedor e que leva em consideração suas demandas sociais, afetivas e emocionais, promovendo proteção social integral.
Pensando em um contexto de acolhimento eficaz, o educador social/cuidador é a referência mais próxima de adulto para os acolhidos, estando presente no dia a dia dos Serviços de Acolhimento Institucional – em especial, nas Casas Lares – desde o auxílio com necessidades básicas das crianças e adolescentes até a execução de atividades interativas.
O educador/cuidador não deve ocupar o papel da família dos acolhidos, mas auxiliar no fortalecimento de vínculos familiares. Ademais, deve participar de estudos de caso e discussões, junto à equipe técnica, tendo sua opinião ouvida pelos demais profissionais, a fim de melhorar o planejamento das atividades do acolhimento e, assim, propiciar um ambiente benéfico para o desenvolvimento das crianças e adolescentes e superação dos traços deixados por fatores de risco e vulnerabilidade (Brasil, 2009).
Em contraposição, Halpern, Leite e Moraes (2015) apontam para queixas comuns de educadores em relação à sobrecarga de trabalho, defasagem do quadro de funcionários e baixa remuneração. Ademais, Lemos et al. (2014) indicam em sua pesquisa as dificuldades desses profissionais ao lidarem com comportamentos agressivos, de desobediência e de fuga por parte dos acolhidos. Por fim, Manica (2017) acrescenta que, somado aos fatores já citados, a não-regulamentação da profissão desvaloriza a figura do educador, o que pode ocasionar sentimentos de inutilidade e frustração nos profissionais (Bassoli & Figueiredo, 2020).
Outra questão crucial, já apontada por Halpern et al. (2015), é a falta de capacitações/formações continuadas na rotina de trabalho dos educadores/cuidadores. Embora esse tipo de atividade seja previsto pelo ECA (Brasil, 1990), no que se refere a qualificar o trabalho daqueles que operam com crianças e adolescentes, o trabalho real de profissionais em acolhimentos infantojuvenis parece apontar para uma direção oposta da lógica prescrita.
Sendo assim, como resposta às diferentes demandas relativas à realidade de acolhimentos institucionais, promoveu-se na cidade de Londrina-PR um projeto-piloto denominado Serviço de Saúde Mental Volante, onde o primeiro autor deste trabalho realizou estágio curricular em Psicologia. O serviço foi criado para atuar, principalmente, com a alta demanda de casos de saúde mental em 12 unidades de acolhimento institucional de Londrina-PR, sobretudo nas Casas Lares, através de ações executadas por uma equipe itinerante formada por um psicólogo e um enfermeiro.
O projeto conta com, pelo menos, seis frentes de trabalho: (a) assessorias com as coordenações e equipes técnicas dos acolhimentos; (b) escuta e orientação de educadores/cuidadores, de acordo com as demandas apresentadas; (c) atendimentos individuais e/ou em grupos com os acolhidos, mediados por ferramentas lúdicas e interativas; (d) promoção de capacitações e formações para profissionais que atuam em acolhimentos; (e) participação ativa em discussões e estudos de casos referentes aos acolhidos; (f) produção de registros, como prontuários, declarações e respostas a ofícios jurídicos.
A partir das atuações de assessoria, escuta e orientação, a equipe itinerante ouviu, em diferentes Casas Lares, variadas demandas quanto ao uso de drogas por crianças e adolescentes em acolhimento. Demandas relativas, principalmente, a um deficit quanto ao entendimento do que são as drogas e dos diferentes tipos de manejos dentro da Casa Lar em situações relacionadas ao tema, por parte dos educadores/cuidadores.
Dessa maneira, junto a uma comissão já existente formada por profissionais das Secretarias Municipais de Saúde e de Assistência Social de Londrina-PR (os quais atuam em contextos de acolhimento institucional), propôs-se a esses trabalhadores uma atividade de formação sobre a temática de drogas no contexto de acolhimentos institucionais.
Diferentes estudos, como o de Bernardes e Marin (2019), demonstram a importância da intervenção com educadores sociais no contexto de acolhimentos institucionais infantojuvenis. Somado a isso, a comum falta de formações continuadas direcionadas a esses profissionais é também um fator determinante para o desenvolvimento e execução da atividade formativa em questão.
Desta forma, o presente relato de experiência objetiva expor e discutir, detalhadamente, a atividade formativa mencionada acima e seus resultados. Atividade que teve como propósito promover uma formação teórico-prática sobre drogas e suas especificidades em contexto de acolhimento institucional infantojuvenil, de forma dialogada e coletiva, voltada para educadores sociais/cuidadores em Casas Lares de Londrina-PR.
Método
Tipo de estudo
O presente trabalho se enquadra enquanto um estudo qualitativo, do tipo relato de experiência, o qual busca descrever uma intervenção realizada com educadores sociais/cuidadores de Casas Lares em Londrina-PR, realizada no início de 2024, com o título de “Drogas Lícitas e Ilícitas: Atravessamentos na Infância e Juventude e os Cuidados no Acolhimento Institucional”.
Para a construção deste relato de experiência, analisou-se os escritos produzidos pelos participantes da formação, além de registros feitos pelo estagiário de Psicologia do Serviço de Saúde Mental Volante, o qual participou como facilitador da atividade e, portanto, pôde observar as interações e dinâmicas dos participantes.
Para este trabalho, foram consideradas as orientações da Resolução CNS nº 510/16 (Conselho Nacional de Saúde [CNS], 2016), a qual versa sobre os procedimentos éticos corretos em pesquisas com seres humanos na área das ciências humanas e sociais. Este trabalho opera com o aprofundamento de contextos espontâneos emergentes da prática profissional, sem identificar os participantes, assim como proposto pela referida resolução. Ao longo da atividade, foi salientado que os resultados da formação, possivelmente, seriam utilizados na elaboração de um material escrito e houve consentimento verbal por parte dos participantes.
Participantes
Tendo em vista a organização de trabalho das Casas Lares de Londrina-PR (com plantões de 12 horas por 36 horas), o itinerário formativo foi dividido em dois dias – com quatro horas de duração cada dia – a fim de possibilitar a participação de todos os educadores/cuidadores, sem prejuízos. Após o planejamento, o convite foi feito a todos esses profissionais pela Secretaria Municipal de Assistência Social de Londrina, através de redes sociais de comunicação.
A partir disso, durante a formação, presenciou-se no primeiro dia a participação de 18 educadores sociais/cuidadores, enquanto no segundo dia 22 participantes estiveram presentes.
Materiais
Pensando em todas as etapas realizadas durante a formação, utilizou-se diferentes materiais para cada finalidade, tais como: colchonetes, ervas medicinais e caixa de som para a etapa de início; notebook e projetor para o momento de apresentação teórica; personagens feitos com retalhos de MDF, cards de papel, pequenas caixas de MDF, papelão, papel sulfite, post-its, canetas e lápis para os momentos de dinâmica em grupo.
Procedimentos
Como já mencionado, o primeiro passo para a proposição da atividade formativa foi a escuta dos educadores/cuidadores, através de assessorias e reuniões realizadas desde quando o Serviço de Saúde Mental Volante foi instituído. A partir desse movimento, foi possível compreender demandas quanto ao uso de substâncias por acolhidos, sobretudo em relação ao manejo profissional nessa situação.
Então, considerando-se tais análises, propôs-se trabalhar o tema mencionado por meio de uma formação educativa. Tal atividade foi pensada, não como uma formação para educadores, mas como uma formação com educadores – como propõem Freitas e Foster (2016), em uma linguagem freiriana – por tratar-se de uma atuação horizontal entre profissionais dos serviços de saúde e assistência social junto a educadores/cuidadores. Isto é, uma atividade dialógica do início ao fim.
Para isso, a formação foi estruturada e dividida em cinco etapas: (1) check-in: momento de entrada para a atividade, onde os educadores puderam relaxar e se ambientar com a proposta; (2) apresentação: etapa essencialmente expositiva sobre o tema, mas pensada para ser desenvolvida junto às contribuições dos participantes; (3) primeira parte da dinâmica: orientações quanto à escolha de materiais para a dinâmica e construção de casos fictícios; (4) segunda etapa da dinâmica: momento de troca dos casos elaborados entre os grupos e desenvolvimento de soluções; (5) discussão em roda: apresentação dos casos e intervenções elaborados e discussão sobre o que foi proposto. Tais etapas e suas decorrências serão explicitadas em maiores detalhes nos resultados deste trabalho.
Resultados e discussão
Check-in
Ao chegarem para a atividade formativa, os educadores e cuidadores foram informados logo na entrada que, inicialmente, aconteceria um check-in, ou seja, uma dinâmica de iniciação. Os participantes deveriam refletir consigo mesmos e avaliar suas maiores necessidades/demandas individuais naquele momento, de acordo com uma tabela de associação entre cores e necessidades (Figura 1), colada na porta de entrada. Após avaliarem a si mesmos, pegaram um papel da cor da necessidade escolhida (disponível em uma caixa) e entraram na sala, onde havia colchonetes à disposição para que pudessem se deitar enquanto algumas músicas relaxantes tocavam ao fundo.
Em seguida, os facilitadores da dinâmica observaram qual cor foi escolhida por cada participante e, então, distribuíram fragmentos de plantas medicinais para cada educador/cuidador, de acordo com uma tabela de associação entre cores e plantas (Figura 2), ao passo que orientavam os participantes a fecharem os olhos e relaxar sentindo o aroma das plantas distribuídas.
Esta primeira etapa foi importante para possibilitar um curto período de descanso aos educadores à medida que introduziu, na prática, uma simples demonstração do uso de “substâncias” (o aroma das plantas medicinais) para fins de relaxamento.
Apresentação teórica
Nesta etapa, inicialmente, exibiu-se os sete primeiros minutos do documentário Quebrando o Tabu (Feilding-Mellen, Huck & Andrade, 2011) aos participantes. Nesse período, o documentário, norteado pela pergunta “Mas um mundo sem drogas alguma vez existiu?”, apresenta uma linha do tempo da relação drogas-humanidade, desde 40 milhões de anos A.C – com a hipótese do Macaco Bêbado – até 2008, ano em que foi criada a Comissão Latino Americana sobre Drogas e Democracia.
Em seguida, foi realizada uma apresentação de slides, por um dos psicólogos envolvidos na atividade, abordando: (a) a definição de droga; (b) a diferenciação entre drogas lícitas e ilícitas, segundo a legislação; (c) os tipos de drogas (depressora, estimuladora e perturbadora); (d) os tipos de uso, tais como recreativo, abusivo, medicinal e outros; (e) as motivações para o uso, como prazer, inserção social, comemorações e outras; (f) as possíveis consequências nos âmbitos pessoal, familiar, social e jurídico.
Por último, o estagiário de Psicologia também envolvido na intervenção explicou o que é a redução de danos e como ela pode auxiliar na compreensão do uso de drogas, para além de uma lógica individualista e proibicionista, abordando aspectos como: o tempo de uso, as formas de acesso a essas substâncias, a relevância do contexto social (cultural, político e econômico) e a amplitude de fatores que envolvem o sujeito (set) e o ambiente (setting) no contexto do uso de drogas.
É importante ressaltar que, durante os dois dias de intervenção, toda essa apresentação foi permeada por contribuições tanto dos profissionais envolvidos na atividade quanto dos educadores sociais/cuidadores (participantes). Comentários sobre vivências nos acolhimentos institucionais, dúvidas sobre conceitos e contribuições teóricas teceram a construção de um espaço de escuta e de fala durante essa etapa.
Dinâmica em grupos
Neste momento da atividade, ainda por meio de uma apresentação de slides, explicou-se o que é o jogo eletrônico Minecraft, quais são seus modos de jogabilidade (sobrevivência, criativo, aventura e espectador), e o porquê da relação desse jogo com a atividade formativa. Em síntese, Minecraft é um jogo eletrônico de sobrevivência que possibilita aos jogadores ampla liberdade do que fazer, desde a extração de matérias-primas até a construção de casas e edifícios (“Minecraft”, 2024).
Quanto à jogabilidade, pode-se jogar Minecraft de diferentes modos: (a) Sobrevivência: neste modo, os jogadores devem sobreviver o máximo de dias possíveis, tendo que lidar com eventos adversos, a partir da extração de recursos naturais e das construções feitas com tais recursos; (b) Criativo: aqui, os jogadores têm acesso a todos os recursos do jogo livremente, sem ter que lidar com situações adversas. (c) Aventura: neste modo, a jogabilidade é semelhante ao modo sobrevivência, porém com adversidades selecionadas por quem estruturou o mapa do jogo, forçando os jogadores a buscar recursos e vivenciarem o mapa da maneira que foi projetado; (d) Expectador: por último, esse modo possibilita que os jogadores voem entre os blocos do mapa, sem interagir com o cenário.
Aqui, é interessante visualizar como esses modos, por mais que façam parte de um jogo eletrônico, se aproximam das vivências do mundo real, em especial das crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade e acolhimento institucional.
Muitas dessas vivências são marcadas por uma escassez de recursos (Dell’Aglio & Siqueira, 2010), ou seja, essas pessoas precisam sobreviver com o pouco que tem, sem a possibilidade de “construírem” projetos para além do permitido por quem estrutura o mapa/o mundo. Colocando-se na perspectiva de vida dessas pessoas e ouvindo-as criticamente, é possível enxergar esse processo e entender que, na lógica de uma sociedade capitalista, é funcional a existência daqueles que sobrevivem com pouco (modo sobrevivência e aventura) e daqueles que vivem com excesso de recursos (modo criativo).
Prontamente, esse pensamento foi utilizado como base para estruturar a dinâmica em grupo exercida durante a atividade de formação. Cada modo de jogo foi materializado em 4 painéis de papelão (Figura 3), cada um contendo uma imagem/cenário diferente e post-its com perguntas/dicas no verso relacionadas à construção de casos, parte da dinâmica de grupos realizada na etapa seguinte.
Primeira parte da dinâmica
Neste momento, os participantes deveriam se dividir em 4 grupos e cada grupo escolheria um dos painéis representando um modo de jogo. Após escolherem os painéis, deveriam selecionar 2 personagens feitos com retalhos de MDF, dentre as opções disponíveis (Figura 4), para representar 1 acolhido(a) e 1 educador(a)/cuidador(a) na dinâmica.
Em seguida, explicou-se que os participantes deveriam utilizar os elementos escolhidos para construírem, em grupo, uma situação-problema fictícia envolvendo necessariamente os personagens escolhidos, as dicas e perguntas contidas em cada painel, além de pelo menos uma substância psicoativa, segundo uma lista de exemplos de substâncias disponibilizada aos grupos.
Para iniciar a construção de caso, cada grupo recebeu uma ficha de identificação dos personagens, a qual solicitava características de cada personagem, desde o nome, idade e tempo em acolhimento institucional até questões mais subjetivas, como perfil de comunicação, capacidade de lidar com mudanças e motivações de vida.
A partir da construção desses perfis, cada grupo pôde escrever em uma folha em branco a narrativa do caso que construíram. Junto a cada grupo havia um facilitador, integrante da equipe de organização, que teve como papel mediar as interações do grupo e instigar os participantes a darem suas opiniões e criarem narrativas detalhadas de uma situação-problema, levando sempre em conta os personagens e suas características, a substância escolhida, além das dicas e perguntas contidas em cada painel.
Tais dicas e perguntas foram de grande importância para a construção dos casos, visto a finalidade de instigar os participantes a elaborarem uma situação detalhada e coerente. As perguntas eram comuns a todos os painéis e indagavam questões como: “O que o grupo pensa sobre a substância psicoativa escolhida?”; “Em qual plantão de trabalho ocorreu a situação-problema?”. Já as dicas eram diferentes em cada painel, com a finalidade de serem construídos diferentes perfis de acolhidos e situações-problemas diversas, por exemplo: “Não tinha revolta, mas aprendeu a ter. A esperança parece ter fugido de sua imaginação.”; “Dificilmente permanece no mesmo grupo por longos períodos.”.
Nesta etapa, foi interessante observar o modo de funcionamento de cada grupo em prol do mesmo objetivo. Alguns grupos estavam bem unidos e focados na tarefa, sempre olhando para o tempo que restava e promovendo uma discussão produtiva sobre toda a estória, desde as características básicas dos personagens até o desenrolar da situação-problema. Já em outros grupos, foi possível observar que alguns participantes estavam mais implicados, enquanto outros estavam mais dispersos, o que refletiu em um modo de funcionamento mais desorganizado e, em alguns casos, em situações-problema menos detalhadas e mais diretivas.
Segunda parte da dinâmica
Após o momento de construção das situações-problema, cada grupo passou a ter em mãos o caso criado por um grupo adjacente. A partir desta configuração, os participantes receberam uma folha-resposta e foram instruídos a lerem os casos pelos quais estavam responsáveis e pensarem, em grupo, em cerca de 5 estratégias de cuidado internas (internas ao acolhimento institucional envolvido na situação-problema) e pelo menos 1 estratégia externa (externa ao acolhimento institucional).
Isto é, as estratégias internas deveriam estar relacionadas aos educadores sociais que trabalham na instituição, à equipe técnica, à gestão da instituição etc. Já as estratégias externas deveriam dizer respeito a um trabalho em rede, levando em conta todas as especificidades do caso criado e os serviços da rede institucionalizada do município de Londrina-PR que poderiam atuar na situação.
Nesta fase, também foi interessante observar o trabalho em grupo dos participantes. Para os facilitadores, a ideia desde o início era apenas fomentar os grupos a pensarem juntos em estratégias detalhadas, sem qualquer intervenção quanto à credibilidade das intervenções elaboradas, pois este ponto seria abordado na próxima e última etapa da atividade formativa. De toda forma, assim como na etapa anterior, alguns grupos trabalharam de forma mais integrada e acurada, enquanto outros trabalharam de modo mais simples e direto, sem tantos detalhes.
Discussão em roda
Finalizada toda a elaboração de casos e produção de intervenções, introduziu-se aos participantes a última fase da atividade de formação. Esta etapa consistiu em todos se sentarem em roda, pensando em uma horizontalidade das conversas. Em seguida, teoricamente todos os grupos deveriam apresentar suas propostas de intervenção para o grupo geral e, assim, tanto equipe quanto participantes poderiam discutir sobre as estratégias apresentadas, validando-as, excluindo-as ou complementando-as.
Entretanto, devido ao tempo restante para esta etapa da atividade, nem todos os grupos conseguiram apresentar suas propostas, o que acabou sendo uma falta para a finalização de fato de toda a atividade formativa planejada. De toda forma, por ser uma proposta de formação contínua, haverá um segundo momento para finalização do processo.
Apesar dessa situação, a discussão em roda – com a mediação de um dos psicólogos envolvidos na organização da atividade – foi um momento de discussão muito interessante, em que uma boa parte dos educadores ali presentes se dispuseram a debater sobre as intervenções apresentadas e, assim, validá-las ou complementá-las. O que, paulatinamente, foi levando o grupo geral também a outros caminhos e discussões importantes, tais como questões trabalhistas e de comunicação entre os profissionais de acolhimentos institucionais.
Desdobramentos
Em suma, o princípio da atividade descrita foi baseado em provocar uma consciência crítica e discutir experiências e manejos junto aos educadores sociais/cuidadores. Para Freire (1979), a consciência crítica possibilita uma análise crítica dos processos, de forma a superar a ingenuidade de ideais e permitir um aprofundamento, isto é, uma maior compreensão do contexto e estrutura social ligados ao fenômeno com o qual se opera.
Sendo assim, ainda segundo Freire (1979), o trabalhador social implicado em um processo de mudança poderá atuar no domínio dessa estrutura social e, dessa forma, exercer seu papel de sujeito de transformação ao também “atuar e refletir com os indivíduos com quem trabalha para conscientizar-se junto com eles das reais dificuldades da sua sociedade” (p. 56). Entretanto, para que esse processo seja possível, o autor aponta que o trabalhador social deve ampliar seus conhecimentos teórico-metodológicos, práticos e aqueles acerca da realidade de sua atuação.
Tendo em vista as contribuições de Paulo Freire citadas acima, deve-se compreender que, tendo em vista uma mudança eficaz no contexto do consumo de substâncias em acolhimentos institucionais infantojuvenis, a capacitação de educadores/cuidadores foi de suma importância para que estes pudessem atuar como “sujeitos de transformação” na vida de crianças e adolescentes acolhidos, conscientizando-os criticamente da realidade em que estão inseridos e aplicando conhecimentos teórico-metodológicos e práticos aprendidos, quando necessário. Operando, de fato, como uma figura de referência e apoio aos acolhidos, como apontam Marzol, Bonafé e Yunes (2012).
Dessa maneira, os acolhidos poderão ter contato com outras perspectivas e retomar uma vida caracterizada por autonomia, direitos e dignidade, rompendo com a lógica de aspectos negativos usualmente designados a essa população (Epifânio & Gonçalves, 2017).
Enfim, também se faz importante destacar que, a partir da construção coletiva proposta pela atividade formativa, elaborou-se uma cartilha como material de educação continuada sobre a temática de drogas em acolhimento institucional infantojuvenil. Deve-se pensar nessa cartilha enquanto uma forma, não só de transmitir conhecimentos acerca do tema, mas também de expressar a potencialidade dos educadores/cuidadores envolvidos na formação, visto que todo conteúdo abordado e discutido coletivamente foi agrupado e instrumentalizado para os próprios educadores/cuidadores, os acolhidos e a sociedade, no geral, terem acesso continuado e qualificado ao assunto.
Considerações finais
Tendo em vista tudo exposto até aqui, entende-se que a intervenção descrita foi de suma importância para ampliar a discussão sobre o uso de drogas em contexto de acolhimentos institucionais infantojuvenis entre os educadores sociais/cuidadores. Além disso, possibilitou a construção coletiva de um saber teórico e prático durante a atividade formativa, de forma horizontal e pautada na realidade dos participantes.
Dessa forma, a proposta apresentou grande potencial para o trabalho educativo com educadores/cuidadores de Casas Lares, possibilitando maior qualificação do trabalho daqueles que atuam com crianças e adolescentes em acolhimento. Entretanto, o tempo limitado para a execução das etapas da formação prejudicou a existência de um momento de devolutiva dos participantes para os profissionais envolvidos na formação, o que será trabalhado em um segundo momento de formação visto o seu caráter contínuo.
Ainda, faz-se importante salientar a potencialidade deste trabalho enquanto material de inspiração e, também, de compartilhamento de experiências e metodologias entre profissionais e estudantes envolvidos no contexto de acolhimentos institucionais, uma vez que práticas criativas, educativas e eficazes devem ser cada vez mais valorizadas e divulgadas nesta área de atuação.
Por fim, enquanto estagiário de Psicologia durante todo o processo aqui descrito, foi interessante vivenciar a prática psicológica fora dos moldes tradicionais do que se espera do trabalho de um psicólogo. Orientar, provocar discussões, organizar dinâmicas de grupo e promover a coletividade também são tarefas que o profissional de Psicologia pode executar, sobretudo em contexto institucional. E para além disso, aprender com outras áreas e outros autores, como Paulo Freire, também é fundamental para que esse trabalho seja cada vez mais amplo, interseccional e eficaz no que se propõe a ser, de modo a de fato promover uma consciência crítica sobre a realidade e atuar em sua estrutura.
