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A promoção da saúde mental e do bem-estar é reconhecida como um fator essencial para o desenvolvimento positivo e saudável de crianças e adolescentes, bem como para o seu sucesso acadêmico (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2015; Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [UNESCO], 2016). O ambiente educacional emerge como um contexto fundamental para fomentar a saúde psicológica, sendo a escola um espaço privilegiado para intervenções eficazes nessa área (García-Carrión et al., 2019; UNESCO, 2023). A literatura destaca a elevada prevalência de problemas de saúde psicológica entre jovens, com um aumento significativo durante a pandemia de covid-19, que evidenciou a urgência de ações direcionadas a essa população (Branquinho et al., 2020; Matos & Wainwright, 2021; Viner et al., 2021).
Estudos indicam que meninas e adolescentes mais velhos foram particularmente impactados pela pandemia, apresentando uma deterioração nos seus índices de saúde psicológica e bem-estar (Hawes et al., 2021; Magson et al., 2021). Um relatório da World Health Organization ([WHO] 2024) estimou que um em cada sete jovens entre 10 e 19 anos sofresse de uma transtorno psicológico
A saúde psicológica dos professores, muitas vezes afetada por insatisfação profissional e excesso de burocracia (Redondo-Flórez et al., 2020), é igualmente crítica para um ambiente escolar saudável, impactando o bem-estar de alunos e educadores (Nwoko et al., 2023). Por conseguinte, a implementação de uma abordagem integrada que inclua formação em competências socioemocionais e um suporte institucional robusto é vital para promover um clima escolar positivo (Scheirlinckx et al., 2023). Assim, é imperativo reforçar as ações coordenadas para abordar a saúde mental e o bem-estar nas escolas, garantindo a continuidade do trabalho em curso e a alocação de recursos adequados, conforme recomendado por estudos recentes (Matos et al., 2022, 2023a).
Nesse contexto, o Observatório Escolar: Monitorização e Ação | Saúde Psicológica e Bem-estar (Matos et al., 2022) foi desenvolvido como uma iniciativa de grande relevância. Sob a tutela da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), em colaboração com a Aventura Social, a DGEEC, o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, a Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP) e a Fundação Calouste Gulbenkian, o observatório visa monitorar de forma sistemática e contínua a saúde psicológica e o bem-estar de crianças e adolescentes em idade escolar (dos 5 anos ao 12º ano de escolaridade - 3ª série do ensino fundamental), bem como dos professores. Por meio da coleta e da análise de dados, o observatório não só identifica desafios e necessidades emergentes, mas também desenvolve recomendações práticas e direcionadas para a melhoria da saúde psicológica nas escolas. Nesse âmbito, realizaram-se alguns estudos aprofundados a partir dos quais se elaborou o e-book Saúde psicológica e bem-estar nas escolas portuguesas (Matos et al., 2023b), um relatório complementar com estudos de caso entre os agrupamentos de escolas participantes na primeira fase da investigação (Matos et al., 2023c); e um relatório da consulta às escolas: estudo quantitativo e qualitativo (Matos et al., 2023a). Com base em nossa pesquisa, não temos conhecimento de outros observatórios sob a tutela pública com esse âmbito.
Na sequência dos resultados que sintetizaremos em seguida, foram propostas recomendações para alunos, famílias e profissionais da educação e da saúde, bem como para as políticas públicas do setor, a fim de enfrentar a situação atual e preparar-se para futuros cenários contemplando os 3 As: antecipar, alertar e agir.
MÉTODO
Todos os estudos do Observatório de Saúde Psicológica e Bem-Estar: Monitorização e Ação foram aprovados por um Conselho Consultivo com funções científicas, pedagógicas e éticas, nomeado pelo Ministério da Educação por meio da DGEEC, tendo seguido todas as normas previstas em acordo com a declaração de Helsinque.
ESTUDO 1
PARTICIPANTES
Os alunos participantes foram selecionados através de sorteio aleatório de agrupamentos de escolas de Portugal Continental por regiões administrativas. Em cada escola, as turmas foram sorteadas, com representação de todos os níveis de ensino.
Foram obtidas 8.067 respostas de alunos, com uma média de idade de 10,6 anos (DP = 3,69; Min. = 5; Máx. = 18), dos quais 49,7% pertenciam ao gênero feminino e 48,4% ao gênero masculino (1,9% optaram por não responder ou referiram-se a “outro”). Do total, 44,9% das respostas foram de alunos da educação pré-escolar e 1º ciclo do ensino básico (ensino infantil à 4ª série do ensino fundamental 1), 15,0% de alunos do 2º ciclo do ensino básico (5º série do ensino fundamental 1 e 6ª série do ensino fundamental 2) e 40,1% de alunos do 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário (ensino fundamental 2 e ensino médio). Em relação às regiões de moradia, 36,1% dos alunos residiam na região Norte; 34,7%, no Centro; 7,2%, na Área Metropolitana de Lisboa; 18%, no Alentejo; e 4%, no Algarve.
A participação dos alunos foi anônima, voluntária e precedida de aceitação da escola e dos encarregados de educação. O estudo foi aprovado por um Conselho Consultivo via DGEEC.
Os professores participantes foram incluídos por conveniência, sendo voluntários de agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas de Portugal Continental sorteados, totalizando 1.453 participantes, sendo 81,8% do gênero feminino, com idade média de 51 anos e tempo médio de serviço de 26 anos. A participação dos educadores foi anônima e voluntária. Do total, 40,3% residiam no Centro; 23,6%, no Alentejo; 21,3%, na região Norte; 12%, na Área Metropolitana de Lisboa; e 2,9%, no Algarve.
INSTRUMENTOS
Os instrumentos utilizados encontram-se descritos no Quadro 1. Foram incluídos quatro tipos de questionários: 1) educação pré-escolar e 1º ciclo do ensino básico (ensino infantil à até à 4ª série do ensino fundamental 2; respondidos pelos professores); 2) 2º e 3º ciclos do ensino básico (5ª série do ensino fundamental 1 à 9ª série do ensino fundamental 2); 3) ensino secundário (ensino médio); e 4) professores.
Quadro 1 Instrumentos de medida e público-alvo (adaptado de Matos et al., 2022)
| Medida | Público-alvo | Anos de escolaridade |
|---|---|---|
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Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) (Goodman, 1997, adaptado por Fleitlich et al., 2004) 5 dimensões; “Não é verdade” a “É muito verdade”; resposta de escolha múltipla α = 0,764 Sintomas emocionais, α = 0,748 Problemas de comportamento, α = 0,781 Hiperatividade, α = 0,663 Problemas de relacionamento com os colegas, α = 0,832 Comportamento pró-social |
Pré-escolar e 1º ciclo (ensino infantil à 4ª série do ensino fundamental 1) a ser preenchido pelos professores) | Pré-escolar e 1º ciclo do ensino básico (ensino infantil à 4ª série do ensino fundamental 1) |
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Escala Cantril - Satisfação com a vida (Cantril, 1965) “Pior vida possível” a “Melhor vida possível”; escala Cantril |
Crianças, adolescentes e professores | 2º e 3º ciclos do ensino básico (5ª série do ensino fundamental 1 à 9ª série do ensino fundamental 2); ensino secundário (ensino médio); professores |
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WHO-5/Qualidade de Vida Percebida (WHO, 1998) “Nunca” a “Todo o tempo”; resposta de escolha múltipla | ||
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Sintomas de Mal-estar Psicológico (Inchley et al., 2016; Matos & Equipa Aventura Social, 2018) “Raramente ou nunca” a “Quase todos os dias”; resposta de escolha múltipla α = 0,82 | ||
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SSES - Competências Socioemocionais (OECD, 2021) 15 dimensões; “Discordo totalmente/Nunca a quase nunca” a “Concordo totalmente/Uma vez por semana ou mais”; resposta de escolha múltipla α = 0,865 Otimismo, α = 0,794 Controle emocional, α = 0,883 Resiliência/resistência, α = 0,854 Confiança, α = 0,840 Curiosidade, α = 0,827 Sociabilidade, α = 0,857 Persistência/perseverança, α = 0,828 Criatividade, α = 0,817 Energia, α = 0,867 Cooperação, α = 0,842 Autocontrole, α = 0,721 Sentimento de pertença, α = 0,84 Ansiedade diante de testes, α = 0,756 Bullying, α = 0,808 Relações com os professores |
Crianças e adolescentes | 2º e 3º ciclos do ensino básico (5ª série do ensino fundamental 1 à 9ª série do ensino fundamental 2); ensino secundário (ensino médio) |
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DASS-21 - Stress, Depressão e Ansiedade (Lovibond & Lovibond, 1995, adaptada por Pais-Ribeiro et al., 2004) 3 dimensões; “Não se aplicou nada a mim” a “Aplicou-se a mim a maior parte do tempo”; resposta de escolha múltipla α = 0,9 Depressão, α = 0,86 Ansiedade, α = 0,89 Estresse |
Adolescentes e professores | 3º ciclos do ensino básico (7ª à 9ª série do ensino fundamental 2); ensino secundário (ensino médio); professores |
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PYD - Desenvolvimento Positivo (Geldhof et al., 2014, adaptada por Tomé et al., 2019) 3 dimensões; “Discordo totalmente/Nunca é verdadeira” a “Concordo totalmente/É sempre verdadeira” α = 0,81 Competência, α = 0,9 Confiança, α = 0,85 Conexão |
Adolescentes | 3º ciclos do ensino básico (7ª à 9ª série do ensino fundamental 2); ensino secundário (ensino médio) |
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Atividade física (Inchley et al., 2016; Matos & Equipa Aventura Social, 2018) 0 a 7 dias; resposta de escolha múltipla |
Crianças e adolescentes | 2º e 3º ciclos do ensino básico (5ª série do ensino fundamental 1 à 9ª série do ensino fundamental 2); ensino secundário (ensino médio) |
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Sono (Inchley et al., 2016; Matos & Equipa Aventura Social, 2018) 0 horas a 10 horas ou mais; resposta de escolha múltipla | ||
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Tempo de tela (Inchley et al., 2016; Matos & Equipa Aventura Social, 2018) 0 horas a 10 horas ou mais; resposta de escolha múltipla | ||
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Direção escolar (Aventura Social Associação, 2022) “Completamente em desacordo” a “Completamente de acordo”; resposta de escolha múltipla |
Professores | Professores |
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Ambiente na escola (Aventura Social Associação, 2022) “Completamente em desacordo” a “Completamente de acordo”; resposta de escolha múltipla | ||
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Promoção competências socioemocionais na escola (Aventura Social Associação, 2022) “Sim” e “Não”; resposta dicotômica |
ESTUDO 2
PARTICIPANTES
Foram selecionados sete agrupamentos de escolas das diversas regiões administrativas (5) entre os 27 que participaram da primeira fase do estudo (Matos et al., 2022) e que aceitaram participar na fase seguinte.
Estudo qualitativo. Realizaram-se, no total, 14 grupos focais on-line, de dois tipos: Grupos focais tipo 1 (N = 36), constituídos por diretores, coordenadores de educação para a saúde e psicólogos; e Grupos focais tipo 2 (N = 50), compostos por professores, encarregados de educação e alunos. O estudo contou com 90 participantes, com uma média de idade de 52,1 anos (diretores, coordenadores de educação para a saúde, psicólogos, educadores, encarregados de educação) e 12,6 anos (alunos). Os grupos focais foram realizados com base em entrevista semiestruturada, com duração média de 59 minutos.
Estudo quantitativo. Após cada grupo focal, os participantes preencheram um questionário complementar, avaliando importância, conhecimento, preocupação e ação que atribuíam à saúde psicológica e ao bem-estar. Foram obtidas 77 respostas de um total de 86 participantes, distribuídos pelas cinco regiões.
ANáLISE DOS DADOS
Os dados do estudo qualitativo foram analisados por meio de uma análise de conteúdo, com abordagem indutiva e dedutiva, através do software de análise de dados qualitativos MAXQDA 2020. Foram codificados 324 segmentos de texto que deram origem ao sistema de categorização dos resultados considerados para definir o cenário atual dos agrupamentos de escolas (N = 86); medidas para enfrentar a situação e implementação das oito recomendações (N = 87); pontos fortes das recomendações (N = 15); oportunidades das recomendações (N = 9); pontos fracos das recomendações (N = 8); e ameaças das recomendações (N = 119).
Por sua vez, os dados quantitativos foram analisados por meio do software SPSS v. 25. Foi realizada uma estatística descritiva para todas as variáveis em estudo (média, desvio padrão, mínimos e máximos).
ESTUDO 3
PARTICIPANTES
Foram considerados 60 agrupamentos de escolas que se voluntariaram.
Os participantes foram convidados a preencher um questionário com questões relacionadas com as medidas adotadas nos agrupamentos de escolas na sequência da pandemia e das recomendações do Observatório de Saúde Psicológica e Bem-Estar: Monitorização e Ação e das dificuldades sentidas na sua implementação.
No total, foram obtidas 83 respostas ao instrumento on-line de coleta de dados: 31 respostas relativas a agrupamentos de escolas participantes na fase 1 do estudo e 52 respostas relativas a agrupamentos de escolas não participantes na fase 1 do estudo. Essas respostas são relativas a 52 agrupamentos de escolas distribuídas pelas cinco regiões administrativas.
RESULTADOS
ESTUDO 1
PRé-ESCOLAR E 1º CICLO DO ENSINO BáSICO
De acordo com o Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) (Goodman, 1997, adaptado por Fleitlich et al., 2004), 23,2% dos alunos do ensino pré-escolar e do ensino básico (ensino infantil à 4ª série do ensino fundamental 1) são irrequietos, enquanto 24,9% se distraem facilmente. Adicionalmente, os alunos que foram identificados pelos seus professores como tendo mais problemas emocionais e comportamentais, hiperatividade e problemas de relacionamento com os colegas também demonstraram um comportamento menos pró-social. Os resultados totais revelam uma média de 2,305 (DP = 2,192) de sintomas emocionais e uma média de 1,233 (DP = 1,715) de problemas de comportamento. A hiperatividade apresenta a média mais elevada entre as dificuldades (M = 3,540; DP = 2,906). Em contraste, os problemas de relacionamento com os colegas apresentam uma média de 1,215 (DP = 1,529). O comportamento pró-social revela uma média de 8,594 (DP = 1,931), sendo a pontuação média total do SDQ de 9,279 (DP = 5,632).
Na comparação por gênero e ano de escolaridade (como proxy da idade), os alunos do pré-escolar (ensino infantil) exibem uma média de 2,110 (DP = 2,089), enquanto no 1º ano (1ª série do ensino fundamental 1) essa média aumenta para 2,178 (DP = 2,129) e no 2º ano (2ª série do ensino fundamental 1) atinge 2,579 (DP = 2,242). No 3º e 4º anos (3ª série do ensino fundamental 1), as médias ficam em 2,289 (DP = 2,186) e 2,459 (DP = 2,317), respectivamente, indicando um aumento gradual dos sintomas emocionais com a idade. Relativo aos problemas de comportamento, a média mais elevada é observada no pré-escolar (ensino infantil) (M = 1,284, DP = 1,66), enquanto no 1º ano (1ª série do ensino fundamental 1) a média é a mais baixa (M = 1,137; DP = 1,670). Os dados sobre hiperatividade mostram uma média de 3,64 (DP = 2,917) no pré-escolar (ensino infantil), enquanto no 4º ano (4ª série do ensino fundamental 1) diminui para 3,309 (DP = 2,824).
No que diz respeito aos problemas de relacionamento com colegas, a média no pré-escolar (ensino infantil) é de 1,11 (DP = 1,463), com resultados semelhantes nos anos seguintes. Para o comportamento pró-social, a média mais baixa é observada no pré-escolar (ensino infantil) (M = 8,336; DP = 2,162) e as médias aumentam ligeiramente nos anos seguintes, com a média do 3º ano (3ª série do ensino fundamental 1) sendo a mais alta (M = 8,790; DP = 1,802). A pontuação total no SDQ varia entre os anos escolares, com uma média de 9,038 (DP = 5,286) no pré-escolar (ensino infantil) e atingindo o valor mais elevado no 2º ano (2ª série do ensino fundamental 1) (M = 9,822, DP = 5,893), existindo uma diminuição nos últimos anos avaliados (3º e 4º anos de escolaridade; 3ª e 4ª série do ensino fundamental 1).
Em relação às diferenças de gênero, as meninas apresentam uma média superior nos sintomas emocionais (M = 2,326; DP = 2,252) em comparação com os meninos (M = 2,286; DP = 2,133). Nos problemas de comportamento, os meninos demonstraram uma média mais elevada (M = 1,510; DP = 1,883), enquanto as meninas registram uma média inferior (M = 0,943; DP = 1,466). Na dimensão de hiperatividade, os meninos apresentam uma média significativamente mais elevada (M = 4,035; DP = 2,989) em relação às meninas (M = 3,022; DP = 2,722), indicando maior prevalência de sintomas de hiperatividade entre eles. Nos problemas de relacionamento com colegas, os meninos também registraram uma média superior (M = 1,294; DP = 1,604) comparativamente às meninas (M = 1,131; DP = 1,442). No que se refere ao comportamento pró-social, as meninas destacaram-se com uma média superior (M = 8,895, DP = 1,674) em comparação com os meninos (M = 8,306, DP = 2,108). Por fim, na pontuação total do SDQ, os meninos apresentaram uma média superior (M = 10,051; DP = 5,894) em comparação com as meninas (M = 8,472; DP = 5,226).
ENSINOS BáSICO E SECUNDáRIO (5ª SéRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL 1 AO ENSINO MéDIO)
Nos ensinos básico e secundário (5ª série do ensino fundamental 1 ao ensino médio), de acordo com o Questionário de Sintomas de Mal-estar Psicológico (Inchley et al., 2016), 25,8% dos alunos referem sentir-se tristes várias vezes por semana ou quase todos os dias, enquanto 31,8% se sentem irritáveis ou de mau humor e 37,4% se sentem nervosos. Além disso, 32,9% referem sentir uma tristeza tão grande que parecem não aguentar pelo menos uma vez por mês.
A satisfação com a vida (Cantril, 1965) apresenta uma média de 7,283 (DP = 1,895), e a qualidade de vida percebida (HBSC/WHO-5; Health Behaviour in School-aged Children/World Health Organition) é avaliada com uma média de 15,093 (DP = 5,401). Os sintomas de mal-estar psicológico (HBSC) registram uma média de 6,789 (DP = 5,245), enquanto a Escala de Depressão, Ansiedade e Estresse (DASS-21) apresenta uma média superior no estresse (M = 5,763; DP = 4,803), seguido de depressão (M = 5,139; DP = 4,943), ansiedade (M = 4,276; DP = 4,448) e pontuação total (M = 4,276; DP = 4,448).
Em relação aos domínios do PYD (Positive Youth Development), os alunos demonstram uma média de 20,039 (DP = 5,826) na conexão, 14,252 (DP = 5,663) na confiança e 13,457 (DP = 4,732) na competência.
No estudo das diferenças de idade, observam-se variações nas médias e desvios padrão entre os níveis de ensino. No que diz respeito à qualidade de vida percebida (HBSC WHO-5), a média mais elevada é observada no 5º ano (5ª série do ensino fundamental 1), com uma média de 17,644 (DP = 4,773), enquanto a mais baixa foi registrada no 12º ano (3ª série ensino médio), com uma média de 12,835 (DP = 4,876).
Em relação aos sintomas de mal-estar psicológico (HBSC), os alunos do 12º ano (3ª série do ensino médio) apresentam a média mais elevada, 8,588 (DP = 5,262), e a mais baixa é revelada pelo 5º ano (5ª série do ensino fundamental 1), com uma média de 5,206 (DP = 4,633).
A satisfação com a vida (Cantril, 1965) revela a média mais elevada no 5º ano (5ª série do ensino fundamental 1), com 8,147 (DP = 1,688), enquanto a média mais baixa é identificada no 12º ano (3ª série do ensino médio), com 6,654 (DP = 1,896).
Para o estresse (DASS-21), o 12º ano (3ª série do ensino médio) destaca-se com a maior média, 6,643 (DP = 4,931), e o 7º ano (7ª série do ensino fundamental 2) apresenta a menor média, com 4,907 (DP = 4,578). No domínio da depressão (DASS-21), os alunos do 12º ano (3ª série do ensino médio) também registram a média mais elevada, 5,891 (DP = 5,253), enquanto o 7º ano (7ª série do ensino fundamental 2) tem a média mais baixa, com 4,212 (DP = 4,654). A média mais elevada para os níveis de ansiedade (DASS-21) é igualmente encontrada no 12º ano (3ª série do ensino médio), com 4,483 (DP = 4,498), e a mais baixa, no 7º ano (7ª série do ensino fundamental 2), com 3,958 (DP = 4,427). Na pontuação total (DASS-21), o 12º ano (3ª série do ensino médio) apresenta uma média superior, 17,016 (DP = 13,468), e a mais baixa é observada no 7º ano (7ª série do ensino fundamental 2), com 13,059 (DP = 12,780).
Em termos de competência (PYD), os alunos do 7º ano (7ª série do ensino fundamental 2) registram a média mais elevada, com 14,662 (DP = 4,871), e os do 12º ano (3ª série do ensino médio), a mais baixa, com 12,742 (DP = 4,504). Na confiança (PYD), a média superior é observada no 7º ano (7ª série do ensino fundamental 2), com 15,362 (DP = 5,777), e a mais baixa, no 12º ano (3ª série do ensino médio), com 13,618 (DP = 5,449). Por último, em relação à conexão (PYD), os alunos do 7º ano (7ª série do ensino fundamentl 2) apresentam a média mais elevada, com 21,797 (DP = 6,354), e a mais baixa é registrada no 12º ano (3ª série do ensino médio), com 19,058 (DP = 5,295).
Relativo às diferenças de gênero, na qualidade de vida percebida (HBSC WHO-5), os meninos apresentam uma média mais elevada, com 16,604 (DP = 4,964), enquanto as meninas têm uma média de 13,915 (DP = 5,372). Nos sintomas de mal-estar psicológico (HBSC), as meninas registram uma média superior, de 8,109 (DP = 5,318), comparativamente aos meninos (M = 5,159; DP = 4,611). Na satisfação com a vida (Cantril, 1965), os meninos têm uma média superior, de 7,568 (DP = 1,811), enquanto as meninas registram uma média de 7,095 (DP = 1,905).
No que concerne ao estresse (DASS-21), as meninas apresentam uma média mais elevada, de 7,073 (DP = 4,858), em comparação com os meninos (M = 4,185; DP = 4,168); bem como na depressão (DASS-21), a registrarem uma média de 6,196 (DP = 5,108) e os meninos uma média de 3,755 (DP = 4,251); e também na ansiedade (DASS-21), com uma média de 5,437 (DP = 4,774) e os meninos de 2,862 (DP = 3,451). Na pontuação total (DASS-21), as meninas registram novamente média mais elevada, de 18,706 (DP = 13,460), em contraste com os meninos, cuja média é de 10,793 (DP = 10,762).
No domínio da competência (PYD), os meninos apresentam a média mais elevada, de 15,046 (DP = 4,350), e as meninas registram a média de 12,194 (DP = 4,541). Na confiança (PYD), os meninos têm uma média superior, de 15,950 (DP = 5,064), enquanto as meninas apresentam uma média de 12,942 (DP = 5,678). Finalmente, no que se refere à conexão (PYD), a média mais alta foi observada nos meninos, com 20,871 (DP = 5,741), e a mais baixa, nas meninas, com 19,471 (DP = 5,748).
As dificuldades dos alunos aumentam ao longo dos anos de escolaridade, com as meninas apresentando maiores vulnerabilidades do que os meninos.
Em relação aos hábitos de lazer e de repouso, 61% dos alunos referem praticar exercício físico menos de três vezes por semana, 35,7% alegam dormir menos de oito horas por noite e 63% afirmam passar quatro ou mais horas do seu dia em frente a uma tela.
Aqueles que praticam atividade física, que referem uso moderado de telas e, sobretudo, os que têm uma boa higiene do sono apresentam melhores níveis de saúde psicológica e de bem-estar. Os alunos com melhor bem-estar e saúde psicológica apresentam um nível de competências socioemocionais mais elevado, nomeadamente, confiança, pertença/conexão e perceção de competência.
PROFESSORES
De acordo com o Questionário de Sintomas de Mal-estar Psicológico (Inchley et al., 2016; Matos & Equipa Aventura Social, 2018), os professores também referem sentir, quase todas as semanas ou mais frequentemente, os seguintes sintomas: tristeza (53,4%), irritabilidade ou mau humor (51,3%), nervosismo (55,3%), dificuldade em adormecer (48,5%) e sensação de tristeza avassaladora (20%).
Em termos de satisfação com a vida, os educadores do gênero masculino apresentam uma média superior (M = 6,482, DP = 1,842) em comparação com as professoras (M = 6,399, DP = 1,742). Relativo à qualidade de vida percebida, os homens também reportam uma média mais elevada (M = 13,798, DP = 5,191), enquanto as mulheres apresentam uma média de 12,102 (DP = 5,036).
Quando analisados os sintomas de mal-estar psicológico, as professoras apresentam uma média superior (M = 7,901, DP = 5,336) em relação aos professores (M = 5,968, DP = 5,124). No que concerne aos níveis de estresse, as educadores também relataram médias mais elevadas (M = 5,772, DP = 3,996) em relação aos homens (M = 4,427, DP = 4,048).
As professoras também mantêm médias mais elevadas em relação à depressão (M = 3,453, DP = 3,659), quando comparadas com os homens (M = 2,984, DP = 3,810), e ànsiedade (M = 3,137, DP = 3,498) versus homens (M = 2,269, DP = 3,290).
Em termos da perceção da direção da escola, os educadores pontuaram ligeiramente acima das educadores, com uma média de 22,441 (DP = 6,496), enquanto as mulheres revelam uma média de 21,843 (DP = 6,442). No ambiente escolar, os homens apresentam uma média de 26,9 (DP = 7,611), e as mulheres, 26,317 (DP = 7,626).
A promoção de competências socioemocionais foi valorizada pelos professores, com uma média de 4,948 (DP = 1,899), e pelas professoras, com 4,815 (DP = 1,852). Por fim, a perceção do impacto da pandemia de covid-19 foi reportada pelos homens com média de 1,406 (DP = 0,588), e pelas mulheres com 1,378 (DP = 0,571).
ESTUDO 2
ESTUDO QUALITATIVO
No estudo das palavras mais populares nos Grupos focais tipo 1, foram identificados os cinco termos frequentes, após a exclusão de palavras comuns e associadas ao contexto do grupo focal, sendo: trabalhar (N = 114), sentir (N = 60), conseguir (N = 56), tempo (N = 55) e saber (N = 48). Nos Grupos focais tipo 2, os termos mais populares (Figura 1) foram: saber (N = 88), trabalhar (N = 64), sentir (N = 59), conseguir (N = 58) e falar (N = 48). Em ambos, a questão emocional (sentir) ficou em evidência.
A análise dos dados dos Grupos focais tipo 1 em relação ao cenário atual (N = 35) reflete um aumento de problemas. A fragilidade psicológica foi identificada em todos os níveis de ensino, com maior destaque no ensino secundário, particularmente no gênero feminino. São identificados nos alunos mais sinais de ansiedade, depressão e sintomas de mal-estar físico, dificuldades de sono, menor tolerância à frustração, mais desinteresse, desmotivação e menor atividade (“…demonstram muita ansiedade, pouca resistência à frustração, um problema toma proporções muito grandes, não conseguem lidar com as coisas…”). Nos educadores, sobretudo no gênero feminino, foi comunicado igual aumento desses sinais de mal-estar físico e psicológico, exacerbado pelo desencantamento pela profissão e pela sobrecarga de tarefas burocráticas.
Na análise dos Grupos focais tipo 2, os participantes destacaram um aumento no número de alunos com sinais de ansiedade e tristeza, imaturidade, agitação e centração em si, com particular impacto negativo no gênero feminino. Reportaram que a pandemia de covid-19 deixou marcas mais profundas nos alunos que não têm um ambiente familiar estruturado, agravando a situação em casa (“Deixou mais marcas na criança que não tem um suporte familiar estruturado”). Os professores mencionaram que estão cansados, desencantados com a profissão, sobrecarregados com burocracias e com a falta de tempo, e assinalaram a situação preocupante dos auxiliares/assistentes operacionais.
Enquanto propostas para o trabalho futuro, os participantes dos Grupos focais tipo 1 sublinharam a continuidade da colaboração com a comunidade, a implementação de ações preventivas para alunos em idade precoce, o fortalecimento da relação entre educadores e alunos, o estabelecimento de um sistema eficaz de encaminhamento para apoio psicológico, a criação de grupos de trabalho para professores e, ainda, o apoio aos pais no desenvolvimento de competências parentais.
Os participantes dos Grupos focais tipo 2 indicaram a necessidade de formar os psicólogos escolares para a promoção das competências socioemocionais dos alunos, bem como criar ambientes e atividades sociais para os professores. Além disso, destacaram a necessidade de promover atividades que fortaleçam o senso de pertencimento à escola e a coesão entre os alunos. Enfatizaram a importância de os educadores estarem atentos aos alunos, disponíveis para ouvir suas preocupações e oferecer apoio quando necessário.
ESTUDO QUANTITATIVO
Na classificação da importância, do conhecimento, da preocupação e das ações no âmbito da saúde psicológica e do bem-estar por parte dos diferentes intervenientes do contexto escolar, os psicólogos apresentaram as médias mais elevadas em quase todas as dimensões, destacando-se na importância (M = 8,51; DP = 1,88), conhecimento (M = 8,47; DP = 1,91), preocupação (M = 8,44; DP = 1,93) e ação (M = 7,94; DP = 2,17). Em contrapartida, os alunos registraram as médias mais baixas em todas as dimensões: importância (M = 7,17; DP = 2,34), conhecimento (M = 6,27; DP = 2,39), preocupação (M = 6,69; DP = 2,48) e ação (M = 5,99; DP = 2,44).
No que diz respeito aos professores, revelaram uma média de 8,12 (DP = 1,68) na preocupação, seguida da importância (M = 8,01; DP = 2,12), da ação (M = 7,17; DP = 1,75) e do conhecimento (M = 7; DP = 1,93), contrastando com os diretores, que atribuíram maior importância (M = 7,86; DP = 2,22), comparativamente à preocupação (M = 7,78; DP = 2,5), ao conhecimento (M = 7,21; DP = 2,5) e à ação (M = 6,97; DP = 2,28), bem como os coordenadores de educação para a saúde, os quais mantiveram a tendência do grupo dos diretores na atribuição de maior importância (M = 7,86; DP = 2,16), seguida da preocupação (M = 7,75; DP = 2,2), do conhecimento (M = 7,44; DP = 2,25) e da ação (M = 7,3; DP = 2,32).
De modo geral, verificou-se uma preocupação maior do que a ação em todos os intervenientes do ecossistema escolar. Esses resultados sugerem que existe uma discrepância entre a preocupação e a importância atribuída à saúde psicológica e ao bem-estar, e as ações implementadas em contexto escolar não se traduzem, necessariamente, em preocupações de uma ação transformadora.
Os professores consideram-se globalmente preocupados com as questões de bem-estar e saúde psicológica, embora identifiquem a “ação”/medidas transformadoras como a área menos atingida no ecossistema escolar. Eles consideram necessário traduzir as preocupações em medidas concretas e eficazes que promovam transformações significativas e sustentáveis/integradas na cultura do ambiente escolar.
ESTUDO 3
IMPLEMENTAçãO DE AçõES OU MEDIDAS DE PROMOçãO DE SAúDE PSICOLóGICA E BEM-ESTAR NOS AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS
Na descrição das medidas adotadas pelos agrupamentos de escolas decorrentes da pandemia, foram essencialmente referidos: 1) programas ou planos de promoção de competências socioemocionais; 2) ações de sensibilização e ações de curta duração; 3) apoio do Serviço de Psicologia e Orientação aos alunos, professores e não professores, e encarregados de educação; e 4) criação de salas de bem-estar dirigidas a toda a comunidade escolar.
Foram referidas medidas decorrentes das recomendações do estudo Observatório de Saúde Psicológica e Bem-Estar: Monitorização e Ação, mas dificuldades em sua implementação. Entre as medidas adotadas, destacam-se a conscientização para a importância da saúde psicológica e do bem-estar no ecossistema escolar e a implementação e avaliação de programas de promoção de competências socioemocionais desde o pré-escolar (ensino infantil). Há uma articulação entre a direção, a equipe de Promoção e Educação para a Saúde, o Serviço de Psicologia e Orientação, o Centro de Saúde e as famílias, resultando em um trabalho multidisciplinar. Também é realçada a importância da literacia em saúde psicológica e bem-estar de toda a comunidade escolar, bem como a prevenção de riscos psicossociais nos recursos humanos e a valorização do envolvimento e participação dos alunos.
As principais dificuldades incluem a situação de fragilidade psicológica apresentada por alunos e educadores, desmotivação e sobrecarga letiva e não letiva dos professores, e a ausência de apoio por parte dos serviços de saúde da comunidade. Além disso, há insuficiência de recursos humanos especializados, como psicólogos, para intervir na saúde psicológica e bem-estar nas escolas. Outros obstáculos mencionados foram a dispersão geográfica entre escolas de um mesmo agrupamento, a falta de formação do pessoal docente e não docente para a promoção de competências socioemocionais nos alunos, fraca literacia em saúde psicológica e bem-estar dos atores e agentes do ambiente escolar, e o fraco envolvimento parental.
Como boas práticas dos agrupamentos de escolas, salientaram-se projetos e programas implementados, como a comemoração de dias ligados à saúde mental; a abertura à implementação de projetos da comunidade; a articulação da equipe de saúde escolar com órgãos e serviços da comunidade; a candidatura ao Selo Escola Saudavelmente; e o desenvolvimento de trabalhos por parte de alunos no âmbito da saúde psicológica e do bem-estar.
DISCUSSÃO
Os dados de Campbell et al. (2021) e os resultados dos estudos 1 e 2 confirmam a tendência de piores indicadores de saúde psicológica entre estudantes do gênero feminino, bem como a deterioração da saúde mental ao longo da adolescência, o que foi corroborado também por Gómez-López et al. (2019). Son et al. (2020) destacaram um aumento de sintomatologia, como estresse, ansiedade, depressão, dificuldades de concentração, alterações no padrão de sono e no desempenho acadêmico, devido à pandemia de covid-19, resultados que são consistentes com os encontrados no estudo 1.
Os professores, especialmente do gênero feminino, expressam insatisfação com a profissão, exacerbada pelo excesso de burocracia e falta de tempo, impactando negativamente sua saúde psicológica e bem-estar, como reportado por Redondo-Flórez et al. (2020). A docência é desafiante, com trabalho burocrático e complexas relações com os alunos, contribuindo para menor envolvimento e maior exaustão profissional (Aldrup et al., 2018). O bem-estar profissional dos educadores é crucial para o enfrentamento das exigências da carreira, sendo o apoio institucional essencial para aumentar sua resiliência e eficácia nas tarefas escolares (Nwoko et al., 2023), conforme recomendado no estudo 1.
O Observatório de Saúde Psicológica e Bem-Estar: Monitorização e Ação é considerado essencial pelas suas recomendações (Matos et al., 2022), sublinhando a necessidade urgente de ações coordenadas para lidar com esses desafios na comunidade escolar. A fim de garantir a continuidade do trabalho em curso, é primordial reforçar o apoio aos agrupamentos na implementação das recomendações, proporcionando recursos adequados, tempo suficiente e instruções claras. Resolver a escassez de auxiliares/assistentes operacionais e psicólogos nas instituições de ensino também é fundamental, como enfatizado pela OPP (2018).
De acordo com os resultados do estudo 1 do Observatório de Saúde Psicológica e Bem-Estar: Monitorização e Ação, as escolas se beneficiariam de uma abordagem abrangente para promover competências socioemocionais e saúde psicológica, incluindo o ensino explícito dessas competências desde o pré-escolar (ensino infantil), o envolvimento ativo dos alunos, a criação de um ambiente escolar saudável, o desenvolvimento das competências socioemocionais dos educadores e líderes escolares, além da monitorização e avaliação dos indicadores de bem-estar psicológico. Integrar a formação em competências socioemocionais na formação inicial dos educadores é crucial para o bem-estar deles e para o desenvolvimento dos alunos (Scheirlinckx et al., 2023).
A fim de implementar essas recomendações, são propostas estratégias como debates escolares para identificar pontos fortes e fracos, especialmente na educação pré-escolar (ensino infantil), no agravamento da progressão escolar, nas disparidades de gênero e diferenças regionais, bem como na experiência de professores com maior tempo de serviço (Matos et al., 2022). Além disso, é crucial realizar ações de sensibilização e oferecer formação em literacia em saúde psicológica para alunos, educadores e gestores, promovendo o autocuidado.
Um sistema nacional de monitorização e avaliação deve priorizar competências socioemocionais, saúde psicológica e bem-estar dos alunos, focando na melhoria do ambiente escolar e em práticas pedagógicas. É vital promover um ambiente escolar favorável, encorajando coesão social, segurança, diálogo, participação e cooperação entre alunos, professores, direção e famílias. Formar educadores para criar “locais de trabalho saudáveis” nas escolas é primordial. Por isso, recomenda-se uma ação conjunta com as direções escolares a fim de realizar uma sensibilização sobre a importância do clima escolar e do bem-estar de alunos e educadores, além de realizar uma avaliação nacional dos recursos escolares e promover a partilha de boas práticas na promoção da saúde psicológica e competências socioemocionais.
Os resultados qualitativos do estudo 2 corroboram os do estudo 1, confirmando um agravamento dos indicadores de saúde mental e de bem-estar, especialmente entre os estudantes do gênero feminino e alunos mais velhos, evidenciando sinais de ansiedade, depressão e impactos no bem-estar físico, como dificuldades de sono, menor tolerância à frustração, desinteresse, desmotivação e menor atividade. Resultados semelhantes foram observados internacionalmente durante a pandemia (Hawes et al., 2021; Magson et al., 2021), e os resultados do estudo HBSC nacional apontam para um aumento dos sintomas de mal-estar psicológico entre os jovens (Gaspar et al., 2022).
Entre os professores (estudo 2), observou-se um cenário semelhante de cansaço e desmotivação devido a aspectos da profissão, burocracia excessiva e falta de tempo. A literatura confirma uma carga significativa burocracias, desmotivação e sobrecarga para os educadores (Baker et al., 2021), exacerbada pelos desafios da pandemia (Robinson et al., 2022).
As medidas implementadas pelos participantes, como estabelecer relações próximas com autarquias, centros de saúde, famílias e serviços escolares (Serviço de Psicologia e Orientação, e Promoção e Educação para a Saúde), são fundamentais para promover o bem-estar de alunos e professores, evidenciando a importância da colaboração global (UNESCO, 2016). O trabalho conjunto de todos os atores do ecossistema escolar é crucial, incluindo a formação de diretores e educadores, a escuta ativa dos alunos e a promoção de um clima escolar saudável, com intervenções precoces e reconhecimento do trabalho extra dos professores.
A informação, preocupação, conhecimento e ação são aspectos identificados como fundamentais, com a “ação” sendo a área mais necessitada de reforço. É consensual a necessidade de traduzir conhecimentos em medidas concretas e eficazes que promovam transformações significativas.
Com base nos estudos do Observatório de Saúde Psicológica e Bem-Estar: Monitorização e Ação (Matos et al., 2022, 2023a, 2023b), destaca-se a necessidade urgente de abordar questões relacionadas à saúde psicológica e ao bem-estar de alunos e professores. A importância do Observatório de Saúde Psicológica e Bem-Estar: Monitorização e Ação é evidente pelas suas recomendações, sublinhando a premência de ações coordenadas para enfrentar os desafios significativos que afetam a saúde psicológica e o bem-estar na comunidade escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
• Apoio à saúde psicológica: é imperativo reforçar o suporte institucional às escolas, de modo a garantir a implementação eficaz das recomendações relacionadas à saúde psicológica e ao bem-estar dos alunos.
• Promoção de competências socioemocionais: a promoção de competências socioemocionais deve ser uma prioridade desde o ensino pré-escolar (ensino infantil) até o término do percurso acadêmico obrigatório. Para tal, é fundamental envolver não apenas os alunos, mas também os educadores, diretores escolares, famílias e a comunidade em geral.
• Formação e sensibilização: a implementação de programas de formação e ações de sensibilização sobre saúde psicológica é essencial para dotar alunos, professores e diretores escolares com o conhecimento e as competências necessárias para promover a saúde psicológica e o bem-estar.
• Monitorização e avaliação: é crucial dar continuidade ao trabalho do Observatório de Saúde Psicológica e Bem-Estar: Monitorização e Ação, assegurando acompanhamento sistemático e avaliação dos indicadores de saúde psicológica nas escolas, permitindo, assim, a identificação de áreas que necessitam de intervenção.
• Colaboração interinstitucional: a promoção de parcerias entre escolas, autarquias, centros de saúde e famílias é fundamental para criar um ecossistema integral que suporte a saúde psicológica e o bem-estar dos alunos.
• Ação concreta e efetiva: por último, é primordial transformar o conhecimento adquirido em ações concretas que resultem em mudanças significativas nas escolas, abordando de forma proativa as questões de saúde psicológica e bem-estar de alunos e professores.
