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As universidades se caracterizam como espaços formativos, de produção e disseminação do conhecimento, portanto, podem e devem contribuir para o desenvolvimento da sociedade (Hernández et al., 2020). De acordo com Hernández et al. (2020), as universidades devem adotar uma cultura organizacional voltada à ética, à integridade, ao respeito e à responsabilidade social que contribua para o desenvolvimento sustentável e o bem-estar coletivo de um país.
Embora as universidades se constituam como um espaço que deveria primar por desconstruir mitos e preconceitos socialmente difundidos (Ramos et al., 2021), o que se observa são dados alarmantes em relação à perpetração de violência, principalmente contra mulheres (Instituto Avon & Data Popular, 2015; Tasqueto et al., 2022). A violência contra as mulheres é uma forma de violência baseada em gênero, visto que tais práticas de violência se pautam e se manifestam por meio das desigualdades socialmente construídas entre os gêneros (Trevisam et al., 2023). Dito isso, na presente pesquisa será utilizado o termo violência de gênero (VG) para se referir à violência contra as mulheres, por ser uma concepção que abarca todas as violências direcionadas a elas (Trevisam et al., 2023).
Por serem caracterizados como espaços atravessados por marcadores sociais de diferenciação, como gênero, classe, raça, sexualidade e outros, as universidades acabam reproduzindo desigualdades e hierarquias sociais disseminadas (Bergeron et al., 2019). Cumpre destacar que as dinâmicas de poder estabelecidas nesses espaços dificultam a identificação do fenômeno e possível denúncia (d’Oliveira, 2019; Forero-Bustamante, 2019). A relação hierárquica entre professor/aluna ilustra uma dinâmica com diferenças de poder passível de manifestação da VG por explicitar e acrescer desigualdades existentes entre homens e mulheres (Bergeron et al., 2019; d’Oliveira, 2019). Do mesmo modo, a relação entre pares também pode evidenciar estruturas de dominação dos homens para com as mulheres que influenciam em práticas violentas e discriminatórias contra estas (Montrone et al., 2020; Ramos et al., 2021).
No Brasil, pesquisas com a temática demoraram a ganhar força e até hoje são escassas as produções científicas referentes aos índices de VG nas instituições de ensino superior (Instituto Avon & Data Popular, 2015; Montrone et al., 2020). As consequências da VG são inúmeras, todavia, assim como os dados de prevalência do fenômeno demoraram a ser levantados, as consequências desse tipo de violência no âmbito acadêmico e suas especificidades também são pouco sistematizadas.
Em uma revisão de literatura realizada por Navarro (2021), a fim de sintetizar e analisar as produções científicas nacional e internacional associadas às consequências que sofrem as vítimas de VG no âmbito universitário, verificou-se que a maioria dos estudos descreveu consequências psicológicas, acadêmicas/profissionais, comportamentais, físicas, sexuais e alimentares. Em resumo, os resultados da revisão indicam que ser vítima de VG na universidade pode afetar negativamente o bem-estar das estudantes e levar a um declínio na sua qualidade de vida (Navarro, 2021), sendo necessárias iniciativas que ajudem a compreender e a enfrentar a violência nesse contexto (United Nations Entity for Gender Equality and the Empowerment of Women [UN Women], 2018).
A UN Women (2018) recomenda algumas ações para o enfrentamento da VG nesse espaço, como levantamento de dados de prevalência no campus, implementação de políticas institucionais, construção de protocolos para ocorrências, investimento na realização de intervenções sobre a temática, acolhimento e oferta de serviços às vítimas de violência, construção de programas para a conscientização e identificação da VG na universidade, entre outras.
As ações propostas refletem a complexidade do fenômeno, indicando que ações isoladas dificilmente contribuirão para o efetivo enfrentamento e prevenção dessa violência. Cientes dessa limitação, a presente pesquisa tem como foco a intervenção psicossocial com mulheres estudantes vítimas de violência no contexto universitário. Segundo Rolbiecki et al. (2016), há uma lacuna de estudos que investiguem e se aprofundem em protocolos de intervenção que tenham por objetivo trabalhar os efeitos da violência em vítimas no contexto universitário. A VG nesse ambiente tem especificidades, portanto, carece de intervenções voltadas a essa população para que recebam o acolhimento adequado (d’Oliveira, 2019).
Apesar dessa especificidade, acredita-se que as evidências acumuladas em intervenções voltadas às mulheres vítimas de violência por parceiros íntimos (VPI) poderiam contribuir para realizar uma proposta de intervenção às vítimas de violência em contexto universitário. A literatura mostra que as intervenções baseadas na TCC voltadas para vítimas de VPI, no formato individual ou em grupo, são promissoras na redução de sintomas de transtorno de estresse pós-traumático (TEPT), depressão e ansiedade (Petersen et al., 2019; Trabold et al., 2020). Além disso, também demonstra potencial em reduzir a revitimização das mulheres (Trabold et al., 2020).
Alguns dos elementos da TCC utilizados em intervenções com vítimas de VPI e que apresentam resultados positivos na redução de sintomas decorrentes da violência foram: psicoeducação, exercícios de respiração, técnicas para trabalhar autoestima, exposição a imagens mentais, relatos clínicos e resolução de problemas (Crespo et al., 2021; Petersen et al., 2019). Embora seja adotada uma ou mais técnicas nas intervenções, a psicoeducação é uma importante ferramenta e de uso comum em praticamente todas elas. Isso porque, por meio dela, é possível levar às mulheres conhecimento especializado, falar sobre seus direitos, compreender o ciclo da violência, entender seu próprio funcionamento e aprender sobre como buscar ajuda nas redes de proteção (Dantas et al., 2021; Petersen et al., 2019).
Do mesmo modo, o trabalho com regulação emocional nos casos de violência tem se mostrado promissor, pois parece haver um impacto relevante nesse domínio (Dantas et al., 2021; Krindges & Habigzang, 2018). Mulheres que vivenciaram situações de violência podem apresentar dificuldades em lidar com emoções consideradas negativas, como tristeza, raiva e nojo, sobretudo quando as estratégias para lidar com elas envolvem inibição da expressão das emoções, conhecida também como supressão emocional (Gross & John, 2003; Muñoz-Rivas et al., 2021).
De acordo com estudos, dificuldades em regular as emoções podem contribuir com o desenvolvimento de quadros de ansiedade e de depressão das vítimas e o uso de estratégias evitativas podem aumentar a probabilidade de revitimização (Coutinho et al., 2010; Zancan & Habizang, 2018). Em contrapartida, o uso de estratégias mais adaptativas, como a mudança de pensamento sobre uma situação potencialmente eliciadora de emoção, conhecida também como reavaliação cognitiva, pode ajudar a desenvolver respostas mais úteis às emoções, tornando a experiência emocional menos propensa ao desencadeamento ou agravamento de psicopatologias (Gross & John, 2003; Zancan & Habizang, 2018).
Até o momento, em relação à VG nas universidades, sabe-se que se sobressai o impacto sobre a qualidade de vida das mulheres no que tange à saúde psicológica e emocional (Loayza-Maturrano et al., 2021; Navarro, 2021), assim como a solidão que as vítimas parecem encontrar diante do silenciamento das instituições de ensino e os obstáculos em efetuarem uma denúncia ou buscarem apoio (Maito et al., 2019). Mediante o exposto, há aspectos importantes a serem considerados para a construção de uma intervenção adequada ao contexto acadêmico: o uso da psicoeducação, o trabalho com o autoconhecimento/autoestima das vítimas, a rede de apoio e, sobretudo, a regulação emocional.
É de suma importância que intervenções sejam avaliadas quanto a sua eficácia ou efetividade levando-se em conta critérios metodológicos. Para tanto, é necessário que estudos de viabilidade sejam previamente realizados para nortear escolhas primordiais na construção de uma intervenção que potencialize a probabilidade de sucesso do tratamento (Durgante & Dell’Aglio, 2018). Alguns aspectos a serem considerados em um estudo da viabilidade a ser construído são: aceitabilidade, demanda, implementação, praticidade e testes limitados de eficácia.
A aceitabilidade é caracterizada como uma forma de avaliar a aceitabilidade e a satisfação do público-alvo da intervenção, podendo se referir aos meios de divulgação da pesquisa ou até mesmo à seleção da amostra (Durgante & Dell’Aglio, 2018). Já a demanda avalia a procura do público-alvo pela intervenção, ou seja, a probabilidade de o serviço ser utilizado (Durgante & Dell’Aglio, 2018). O critério de implementação tem o intuito de avaliar o que deu certo ou não no processo de implementação e caracteriza-se também por mapear recursos e fatores necessários para que ele ocorra (Durgante & Dell’Aglio, 2018). De modo semelhante, o critério de praticidade avalia os recursos faltantes e/ou com acesso limitado, sendo associado à investigação da qualidade da implementação (Durgante & Dell’Aglio, 2018). Por fim, os testes limitados de eficácia verificam previamente efeitos em variáveis importantes, assim como o tamanho do efeito e a manutenção da mudança (follow-up), ou seja, aponta para como a intervenção pode vir a responder em uma futura avaliação de eficácia (Durgante & Dell’Aglio, 2018).
Com isso, a presente pesquisa teve por objetivo avaliar a viabilidade de se realizar uma intervenção psicossocial on-line com estudantes mulheres que tivessem sofrido violência no âmbito universitário, a partir dos definidos critérios metodológicos para um estudo de viabilidade (Durgante & Dell’Aglio, 2018). Além de apresentar os resultados quanto à avaliação do processo, dos recursos e do gerenciamento da intervenção, também são apresentados os testes limitados de eficácia da intervenção no que compete à regulação das emoções das participantes.
A escolha por uma intervenção on-line se deu, sobretudo, pela necessidade de isolamento social no contexto da pandemia de covid-19, em 2020 (Pontes et al., 2021). No entanto, o formato já é adotado no campo de atuação da psicologia para atendimento psicológico e tem se mostrado potencialmente benéfico. Entre os aspectos positivos estão maior flexibilidade para se adequar a dia/horário, conveniência de poder realizar a sessão de qualquer lugar e diminuição das restrições para comparecimento (Durgante & Dell’Aglio, 2022).
MÉTODO
PARTICIPANTES
Dez estudantes vinculadas a uma universidade pública, mulheres cisgêneros, maiores de 18 anos, que haviam sofrido violência na universidade, manifestaram interesse em participar da pesquisa (estas características foram preestabelecidas como critérios de inclusão ao estudo). Destas, seis participaram de uma entrevista síncrona com a primeira e a segunda autoras. Seriam excluídas aquelas que apresentassem um diagnóstico de transtorno psicológico grave, o que não ocorreu. Uma delas não continuou a participar da pesquisa por conflitos éticos e três não responderam às mensagens posteriores das pesquisadoras, sendo consideradas desistentes. Assim, duas estudantes participaram da pesquisa. Seus nomes são fictícios e foram escolhidos por elas - Carolina, 23 anos, branca, estudante de pós-graduação, e Maria, 26 anos, preta, estudante de graduação. Ambas foram vítimas de assédios moral e sexual e violência psicológica. Maria relatou também situações de desqualificação intelectual e Carolina, de stalking. Os perpetradores apontados pelas participantes foram professores e estudantes dos gêneros masculino e feminino.
PROCEDIMENTOS
O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de São Carlos (CEP-UFSCar) (CAAE 30880120.7.0000.5504), conforme previsto na resolução nº 510 (2016) do Conselho Nacional de Saúde (CNS). Após a aprovação, a pesquisa foi divulgada pela assessoria de imprensa da universidade, em redes sociais, em coletivos feministas e em um programa da rádio local do município. No início e no final da intervenção, as participantes responderam à Escala de Dificuldades em Regulação Emocional (EDRE) (Gratz & Roemer, 2004) e ao Questionário de Regulação Emocional (QRE) (Gross & John, 2003).
A EDRE (Gratz & Roemer, 2004) foi traduzida e adaptada por Coutinho et al. (2010). Trata-se de uma escala de autorrelato que tem por objetivo avaliar as dificuldades de regulação emocional de um indivíduo em seis domínios: 1) não aceitação das emoções negativas; 2) incapacidade de se envolver em comportamentos dirigidos por objetivos quando experiencia emoções negativas; 3) dificuldades em controlar comportamento impulsivo quando experiencia emoções negativas; 4) acesso limitado a estratégias de regulação emocional percebidas como eficazes; 5) falta de consciência emocional; e 6) falta de clareza emocional. O instrumento contém 36 itens em uma escala Likert de 5 pontos, variando de 1 (quase nunca se aplica a mim) a 5 (aplica-se quase sempre a mim). A escala tem elevados valores de consistência interna (α = 0,93) e de teste-reteste (rs = 0,82). A pontuação geral varia de 36 a 180 e o instrumento não apresenta ponto de corte. Logo, quanto mais próximo ao valor máximo, maior o nível de desregulação emocional.
Já o QRE (Gross & John, 2003), traduzido e adaptado por Vaz et al. (2008), apresenta dez itens nos quais o respondente deve ler a assertiva e responder com base em uma escala Likert de 7 pontos, variando de 1 (discordo totalmente) a 7 (concordo totalmente). Os itens são divididos em duas subescalas: 1) reavaliação cognitiva (α = 0,76), que integra seis itens (p. ex., “Eu controlo as minhas emoções modificando a forma de pensar acerca da situação em que me encontro”); e b) supressão emocional (α = 0,65), que integra quatro itens (p. ex., “Quando estou a experienciar emoções negativas, faço tudo para não as expressar”). O resultado é obtido a partir da somatória do escore dos itens de cada uma das subescalas. Quanto mais elevado o escore da subescalas, maior a utilização daquela estratégia de regulação emocional específica.
Foram realizados oito encontros síncronos semanais, aos domingos de manhã, a partir da plataforma Google Meet, com duração de duas horas cada um deles, em consonância com o recomendado na literatura quanto ao número e à duração das sessões (Matos et al., 2012). As sessões foram conduzidas pela pesquisadora (psicóloga com experiência no atendimento de mulheres vítimas de violência) e três facilitadoras graduandas do curso de psicologia que foram treinadas para a intervenção. Todos os encontros foram gravados com anuência das participantes. A estrutura padrão dos encontros era: acolhimento; resumo do encontro anterior e apresentação do tema da sessão; desenvolvimento do tema; estabelecimento de tarefa de casa; encerramento da sessão e avaliação individual do encontro pelas participantes e pelas facilitadoras, a partir de um formulário elaborado pelas pesquisadoras. O documento era composto por dez questões fechadas e três questões abertas, que abordavam a qualidade dos encontros, a satisfação ao atendimento de suas necessidades, a qualidade dos materiais de apoio e recursos utilizados, a qualificação das facilitadoras, a relevância dos temas e pontos que mais gostaram ou menos gostaram dos encontros do dia.
A Tabela 1 apresenta os objetivos dos encontros e as atividades previstas. As gravações de todos os encontros foram transcritas e analisadas de modo a avaliar a implementação da intervenção, ou seja, o que precisaria ser ajustado nela, quais foram os sucessos e os fracassos do programa, a quantidade de recursos necessários (humanos, materiais e físicos) e os fatores que podem ter contribuído como facilitadores/dificultadores (Durgante & Dell’Aglio, 2018). Ademais, os dados contribuíram para verificar se seria necessário realizar adaptações, como modificações nos conteúdos, na estrutura, nos processos de implementação e na avaliação do programa para que fosse mais compatível com o público-alvo (Durgante & Dell’Aglio, 2018).
Tabela 1 Descrição dos objetivos e dos encontros da intervenção psicossocial voltada a vítimas de violência de gênero na universidade.
| Encontro 1 - Acolhimento Objetivos: promover integração das participantes, definir acordos do grupo, fornecer informações sobre a intervenção e levantar expectativas das participantes. Atividades: - Integração participantes: trocas sobre diferentes tópicos (família, relacionamento, futuro, tempo, sonho) sorteados aleatoriamente. - Mural com a visão sobre si mesma: construir mural on-line com imagens, vídeos e/ou textos que representem: 1) como se percebe no que faz; 2) forma que se cuida; 3) como se vê nas relações. |
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Encontro 2 - Psicoeducação sobre violência de gênero Objetivos: apresentar o conceito de VG na universidade e identificar os tipos existentes. Atividades: - Brainstorming sobre o que é VG: nuvem de palavras sobre percepção das estudantes sobre o conceito; psicoeducação por meio de apresentação de slides expositiva dialogada sobre VG. - Tipos de violência: ligar exemplos de situações de violência na universidade à respectiva tipificação. Plano de ação da semana: tirar fotos que remetessem ao enfrentamento das violências sofridas. |
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Encontro 3 - Psicoeducação sobre violência de gênero Objetivos: identificar a percepção das participantes sobre o fenômeno e promover um espaço de relato sobre suas vivências e enfrentamentos das violências. Atividades: - Percepção da violência: completar as frases “a violência é...”, “a violência me faz me sentir...” e “a violência me faz pensar que...” para identificar os pensamentos e os sentimentos das participantes a respeito da VG. - Método Photovoice: compartilhar as fotografias e as experiências subjetivas relacionadas ao enfrentamento das violências que elas representavam. |
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Encontro 4 - Regulação emocional Objetivos: identificar as consequências das violências, apresentar o modelo cognitivo da TCC e promover identificação e diferenciação dos sentimentos. Atividades: - Consequências das violências: nuvem de palavras com possíveis consequências identificadas pelas participantes; apresentação de slides expositiva dialogada sobre as consequências da violência na universidade. - Psicoeducação sobre a TCC: apresentação do modelo cognitivo da TCC por meio de apresentação de slides expositiva dialogada e vídeo. - Jogo roda das emoções: identificar como percebem e diferenciam as emoções sorteadas e psicoeducação sobre as emoções por meio de apresentação de slides expositiva dialogada. Plano de ação da semana: anotar pensamentos, sentimentos e comportamentos quando pensamentos intrusivos/lembranças incômodas sobre as violências surgissem. |
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Encontro 5 - Regulação emocional Objetivos: identificar crenças e estratégias de enfrentamento disfuncionais e aprender sobre o manejo de emoções difíceis de forma mais adaptativa. Atividades: - Registro de pensamentos automáticos: compartilhar pensamentos e emoções de lembranças sobre situações de violência identificados ao longo da semana. - Manejo de emoções difíceis: identificar possibilidades de estratégias no manejo de emoções difíceis e fazer um exercício de autoconhecimento utilizando a técnica Curtigrama (indicar coisas que a pessoa “gosta e faz”, “gosta e não faz”, “não gosta e faz” e “não gosta e não faz). Plano de ação da semana: entrar em contato com uma das atividades listadas em “Gosto e não faço”. |
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Encontro 6 - Autoconhecimento Objetivos: desenvolver o autoconhecimento e promover práticas de autocuidado em grupo. Atividades: - Conhecendo a si mesma: descrever cinco objetos pessoais com os quais se identifica/se reconhece. - Práticas de autocuidado: identificar e compartilhar práticas de autocuidado. |
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Encontro 7 - Rede de apoio Objetivo: identificar a rede de apoio percebida e recebida das participantes. Atividade: - Rede de apoio: construir o mapa dos cinco campos com pessoas que formam sua rede de apoio. |
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Encontro 8 - Encerramento Objetivos: identificar mudanças na visão sobre si após a intervenção, sumarizar e consolidar os aprendizados em grupo e identificar as percepções das participantes sobre a intervenção. Atividades: - Mural com a visão sobre si mesma: rever o mural construído no primeiro encontro e identificar como as participantes se percebem após a intervenção: 1) algo mudou?; 2) como se sente hoje olhando para o que colocou no mural? - Aprendizados da intervenção em grupo: construir mural com os aprendizados da intervenção e contribuições em grupo. |
Para verificar os testes limitados de eficácia, optou-se por observar o desfecho relacionado à regulação emocional. Para tanto, foi utilizado o método JT, proposto por Jacobson e Truax, indicado para obtenção de medidas de mudanças individuais mesmo dentro de procedimentos grupais, considerado uma alternativa quando o número de sujeitos inviabiliza a análise estatística inferencial (Del Prette & Del Prette, 2008). Tal método busca realizar uma análise comparativa entre escores pré e pós-intervenção, a fim de verificar se as diferenças entre eles representam mudanças confiáveis e se são clinicamente relevantes. Del Prette e Del Prette (2008) apontam que o método JT prevê dois processos: 1) cálculo da confiabilidade das alterações ocorridas entre as avaliações pré e pós-intervenção, descrita em termos de um índice de mudança confiável (IMC, ou reliable change index [RCI]) relacionado à mudança interna da intervenção. Serve para determinar se as mudanças verificadas podem ser atribuídas aos procedimentos utilizados ou se constituem meras oscilações, artefatos ou erros de medida; e 2) análise do significado clínico dessas alterações, ou seja, a significância clínica, isto é, o quanto a intervenção fez uma diferença real na vida do participante, relacionado à validade externa.
Para o cálculo da significância clínica, é considerada a seleção do critério que aponta os dados normativos sobre a distribuição das populações funcional e disfuncional para o atributo que está sendo avaliado como indicador de mudança, pois o critério é construído a partir de cálculos matemáticos que consideram indicadores de variabilidade dos dados da amostra (erro padrão, desvio padrão) e de confiabilidade do instrumento (consistência interna) (Del Prette & Del Prette, 2008). Para o cálculo do IMC também é utilizado o valor do índice de confiabilidade do instrumento aplicado na avaliação de pré e pós-intervenção (Del Prette & Del Prette, 2008).
Para avaliar a demanda, isto é, o quanto a intervenção foi procurada por parte do público-alvo e se havia a necessidade desse tipo de serviço e em que extensão ele seria utilizado (Durgante & Dell’Aglio, 2018), foram analisados o número de participantes que manifestaram interesse em participar da intervenção, o número de desistentes, o número de recusas (aqueles que se negaram a participar da intervenção) e a adesão/engajamento aos procedimentos (frequência e participação nos encontros).
RESULTADOS
A seguir, serão apresentados os resultados referentes aos critérios de viabilidade utilizados para avaliar a “intervenção psicossocial sobre VG com estudantes universitárias”.
Demanda da intervenção
A intervenção foi divulgada em diferentes canais de comunicação buscando atingir o maior número de pessoas interessadas. Dez mulheres manifestaram interesse - quatro desistiram antes da primeira entrevista com as pesquisadoras e quatro se recusaram a participar da intervenção. As duas participantes aderiram a todas as atividades propostas, tendo frequência regular e participação ativa nos encontros.
A Tabela 2 apresenta os resultados quantitativos em porcentagem obtidos por meio da ficha de avaliação aplicada às participantes ao final de cada encontro a fim de avaliar: 1) qualidade do encontro; 2) satisfação com o encontro; 3) qualidade dos recursos e materiais utilizados; 4) relevância do conteúdo para trabalhar enfrentamento da VG e manejo das emoções; e 5) satisfação com as facilitadoras.
Tabela 2 Avaliação do processo: percentual de respostas por encontro.
| Pergunta | Escala de respostas | Frequência | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Encontro | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | ||
| Qualidade do encontro | |||||||||
| Como você avalia a qualidade do encontro de hoje? | Ruim | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Regular | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Boa | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Muito boa | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | |
| Satisfação com o encontro | |||||||||
| Em relação a este encontro, você ficou: | Muito insatisfeita | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Insatisfeita | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Nem satisfeita, nem insatisfeita | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Satisfeita | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Muito satisfeita | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | |
| Qualidade dos recursos e materiais utilizados | |||||||||
| Os recursos e materiais de apoio utilizados podem ser considerados: | Não qualificados | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Pouco qualificados | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Qualificados | 0 | 50 | 50 | 50 | 50 | 0 | 0 | 50 | |
| Muito qualificados | 100 | 50 | 50 | 50 | 50 | 100 | 100 | 50 | |
| Relevância do conteúdo para trabalhar enfrentamento da violência de gênero e manejo das emoções | |||||||||
| Você considera que o conteúdo abordado hoje é importante para trabalhar o enfrentamento da violência? | Nada | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Pouco | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Moderado | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Concordo | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Concordo totalmente | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | |
| Você considera que o conteúdo abordado hoje é importante para trabalhar o manejo de emoções? | Nada | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Pouco | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Moderado | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Concordo | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 50 | 50 | 0 | |
| Concordo totalmente | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 50 | 50 | 100 | |
| Satisfação com as facilitadoras | |||||||||
| As facilitadoras responsáveis pela condução do encontro podem ser consideradas: | Não qualificadas | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Pouco qualificadas | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Qualificadas | 50 | 50 | 50 | 50 | 50 | 50 | 50 | 50 | |
| Muito qualificadas | 50 | 50 | 50 | 50 | 50 | 50 | 50 | 50 | |
Nota. O encontro 1 obteve a participação de somente uma estudante. O conteúdo aplicado foi reposto no encontro seguinte para a nova participante.
Aceitação
Os dados da Tabela 2 indicam que as participantes se sentiram “muito satisfeitas” com os encontros e avaliaram que as facilitadoras eram “qualificadas” ou “muito qualificadas” para a realização da intervenção.
Implementação, praticidade e adaptações da intervenção
Para a realização da intervenção, foi utilizada a plataforma Google Meet, cuja escolha se deu devido à facilidade de acesso para as participantes, uma vez que ela é compatível com vários dispositivos. Ao longo dos encontros, também foram utilizados alguns recursos on-line, como Mentimeter (https://www.mentimeter.com/), Padlet (https://pt-br.padlet.com/), Nearpod (https://nearpod.com/) e vídeos disponíveis no YouTube (https://www.youtube.com/), a fim de favorecer a apresentação de conteúdos e realização de atividades interativas. De acordo com a avaliação das participantes, os materiais e recursos utilizados foram “qualificados” ou “muito qualificados”. Houve apenas um comentário a respeito do Nearpod - plataforma on-line usada para registro simultâneo da percepção das participantes sobre o tema abordado no terceiro encontro -, de que seria interessante ter uma ferramenta que possibilitasse o preenchimento individual sem que fosse necessário esperar a outra participante.
A duração dos encontros, cerca de duas horas, mostrou-se inadequado para que as participantes pudessem realizar as atividades e trocar experiências na avaliação das facilitadoras. Em seis dos oito encontros foi necessário um tempo maior do que o previsto para a realização das atividades propostas, mesmo sendo com apenas duas participantes. Sugere-se que intervenções futuras revejam a quantidade de atividades por encontro e/ou o número total de encontros. Apenas uma participante considerou o tempo de uma atividade restrito - “Gostaria que tivéssemos mais tempo para fazer a atividade da roda de palavras, pois gostei de refletir sobre o assunto” (Carolina). Somado a isso, as avaliações das facilitadoras ao final dos encontros indicaram que as participantes estavam engajadas ou muito engajadas nas sessões.
Em relação aos conteúdos dos encontros, as avaliações indicaram que as participantes “concordavam totalmente” com a importância deles para trabalhar a questão da violência e da regulação emocional. Destaca-se que algumas atividades (p. ex., “A dinâmica das palavras” e “A dinâmica dos objetos”, ver Tabela 1) foram bem avaliadas pelas participantes: “Gostei de olhar para os momentos, pensamentos e sentimentos de uma forma diferente. Tanto na atividade das questões quanto na atividade das fotos, senti que fomos explorando os significados ou ressignificando, e assim consegui me surpreender com o enfrentamento e que ele está mais presente do que eu imaginava” (Carolina).
Quanto ao conteúdo, as participantes destacaram o foco nas emoções: “Gostei de aprender sobre as emoções e como podemos identificá-las” (Carolina), e na rede de apoio: “Os esclarecimentos sobre o dinamismo que é a rede de apoio” (Maria). Quanto à interação entre as participantes, , apesar do pequeno número, a avaliação foi de como as trocas realizadas ao longo dos encontros foi de um aprendizado real.
Apesar das avaliações positivas, cumpre destacar que houve relato de desconforto quando a temática sobre violência foi abordada na intervenção: “Me senti um pouco desconfortável ao pensar sobre violência e escrever meus sentimentos, mas isso já era algo esperado e acredito que muitíssimo importante nesse processo terapêutico” (Carolina).
Testes limitados de eficácia
A Tabela 3 apresenta os dados relativos aos escores das participantes na EDRE (Coutinho et al., 2010) e no QRE (Vaz & Martins, 2008), composto por duas subescalas (reavaliação cognitiva e supressão emocional) antes e após a intervenção.
Tabela 3 scores da Escala de Dificuldades em Regulação Emocional e do Questionário de Regulação Emocional obtidos antes e após a intervenção.
| Participante | Dificuldade em regulação emocional | Reavaliação cognitiva | Supressão emocional | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Pré | Pós | Pré | Pós | Pré | Pós | |
| Maria | 108 | 82 | 21 | 21 | 9 | 8 |
| Carolina | 113 | 65 | 13 | 18 | 13 | 6 |
Os dados da Tabela 3 indicam que tanto Maria quanto Carolina tiveram uma diminuição dos escores na EDRE antes e após a intervenção. Em relação ao QRE (Vaz & Martins, 2008), nota-se que Maria teve um desempenho semelhante antes e após a intervenção para as duas subescalas; já Carolina apresentou aumento na reavaliação cognitiva e diminuição na supressão emocional.
Para verificar se as mudanças observadas após a intervenção tinham confiabilidade e significância clínica, foi realizado o método JT. As Figuras 1, 2 e 3 apresentam o resultado obtido.
Figura 1 Resultados do método JT (IMC e Significância Clínica) da Escala de Dificuldades em Regulação Emocional.
Figura 2 Resultados do método JT (IMC e Significância Clínica) da Escala de Regulação Emocional para Reavaliação Cognitiva.
Figura 3 Resultados do método JT (IMC e Significância Clínica) da Escala de Regulação Emocional para Supressão Emocional.
De acordo com a Figura 1, é possível identificar que Carolina (S1) e Maria (S2) estavam localizadas acima do traçado horizontal superior e à esquerda do traçado vertical, o que indica que apresentaram significância clínica em relação à diminuição das dificuldades em regular suas emoções. Além disso, ao estarem localizadas acima do traçado da diagonal superior, pode-se dizer que houve uma mudança positiva confiável que pode ser atribuída à intervenção.
De acordo com o disposto na Figura 2, é possível identificar que Maria (S1) e Carolina (S2) estão localizadas acima do traçado horizontal superior e à direita do traçado vertical, o que indica que as participantes já se encontravam na população funcional em relação à reavaliação cognitiva e continuaram nela. Além disso, ao estarem localizadas entre as linhas superior e inferior à bissetriz, não podem ser feitas afirmações de melhora ou piora devido à intervenção.
De acordo com os dados da Figura 3, verifica-se que Maria (S1) e Carolina (S2) estão localizadas acima do traçado horizontal superior e à direita do traçado vertical, o que indica que as participantes se encontravam na população funcional em relação ao atributo medido (supressão emocional) e continuaram nela após a intervenção. Além disso, ao estarem localizadas entre as linhas superior e inferior à bissetriz, não podem ser feitas afirmações de melhora ou piora devido à intervenção.
DISCUSSÃO
Embora haja escassos dados de prevalência no Brasil a respeito do número de mulheres vítimas de VG em contexto universitário (Lima & Ceia, 2022), pesquisas realizadas nos Estados Unidos e Espanha apontam que 27 a 62% das estudantes sofrem algum tipo de violência nesse ambiente (Chafloque-Céspedes et al., 2020; Cristoffanini & Hernández, 2021). Ademais, em uma pesquisa realizada com 2.277 estudantes de graduação presencial na mesma instituição de ensino em que foi oferecido o programa, no período de maio a outubro de 2018, 36% relataram sofrer algum tipo de violência (Montrone et al., 2020). Tais dados permitem indicar que haveria demanda para a intervenção proposta. Contudo, apesar da divulgação em diferentes meios de comunicação (canal oficial da universidade, redes sociais, grupos de WhatsApp, rádio do município), apenas dez estudantes se interessaram pela intervenção, sendo que quatro participaram da entrevista e responderam aos instrumentos pré-intervenção e apenas duas efetivamente realizaram a intervenção. A baixa demanda para esse tipo de intervenção converge com os dados apresentados por Andersson et al. (2021), em que os autores descrevem dificuldades de adesão ao tratamento/intervenção e problemas quanto à descontinuidade ao longo do processo.
Hipotetiza-se que, embora as estudantes vivenciem situações de violência cotidianamente, apenas quando ela é explícita (p. ex., violência física e alguns tipos de violência sexual) ou intensa é considerada grave (Gama & Baldissera, 2022). Além disso, há que se considerar o tempo entre a vitimização e a oferta da intervenção. Todas as violências sofridas pelas participantes ocorreram quando a universidade realizava as atividades presenciais. A intervenção ocorreu durante o período de pandemia de covid-19, isto é, ao menos seis meses depois. Algumas estudantes poderiam ter adotado estratégias de coping para lidar com as consequências da vitimização e julgaram que estavam lidando razoavelmente bem com elas. O número de pessoas que passam por uma situação traumática e que efetivamente desenvolvem sintomas em longo prazo tende a ser baixo (Karataş et al., 2020). Ter rede de apoio efetiva e algumas habilidades pessoais contribui para a minimização dessas situações (Teche et al., 2017). Ou seja, embora um número considerável de estudantes vivencie essa situação, muitas conseguem desenvolver estratégias de coping adaptativo e podem não se motivar a participar. Somado a isso, participar de encontros em grupo com essa temática levaria a ter que se expor diante de outras pessoas e relatar o ocorrido, o que poderia gerar desconforto subjetivo, uma vez que vítimas de violência tendem a sentir vergonha e culpa da situação vivenciada (Navarro, 2021). Ademais, ter que falar a respeito dos episódios leva a revivências da situação e algumas pessoas podem evitar entrar em contato com situações e contextos que remetam a essas vivências.
Há que se destacar, contudo, que embora não se tenha tido alta procura e adesão inicial à intervenção, uma vez iniciada, as participantes se mantiveram assíduas e participativas. Os dados obtidos a partir das avaliações das participantes e das facilitadoras parecem indicar que a intervenção proposta foi bem aceita por elas. As avaliações quanto à qualidade do encontro e à satisfação obtiveram pontuações máximas, dado semelhante ao encontrado no estudo de Osma et al. (2022) que avaliou a viabilidade de um protocolo de intervenção em grupo que tinha por objetivo melhorar a regulação emocional de mulheres vítimas de violência.
A implementação e a praticidade dos encontros também foram avaliadas positivamente. Houve apenas ressalvas por parte das facilitadoras quanto à quantidade de conteúdo a ser abordado nos encontros, sendo sugerido que novas propostas aumentem o número de encontros ou diminuam o número de atividades por encontro. Os indicadores positivos sobre a importância dos conteúdos abordados para trabalhar o enfrentamento da violência e manejo das emoções podem ser atribuídos ao planejamento programático minucioso da intervenção, tendo em vista a eficácia de intervenções prévias com mulheres que sofreram violência (Christensen, 2019; Petersen et al., 2019).
Outro ponto importante foi a escolha de atividades baseadas em arte, como o mural com a visão sobre si mesma e o método Photovoice. Conhecido como arts-based-research (Boydell et al., 2012; Hammond et al., 2018), os resultados têm indicado que a utilização da arte em uma intervenção se mostra potencialmente favorável, seja pela variedade de formas que ela pode ser utilizada (p. ex., teatro, artes visuais, música, contação de histórias, escrita), seja pela possibilidade de participação ativa do público-alvo (Boydell et al., 2012; Hammond et al., 2018). Poder refletir sobre experiências difíceis ou traumáticas, expressar sentimentos e pensamentos, comunicar sobre si e produzir efeitos terapêuticos são alguns pontos levantados na literatura como benefícios do uso das artes (Boydell et al., 2012; Morison et al., 2021).
Ainda que refletir sobre essas experiências difíceis tenha sido apontado pelas participantes como um dos aspectos negativos dos encontros, ambas salientaram em suas avaliações que acreditavam fazer parte do processo. Compartilhar suas experiências e se reconhecer em outros relatos, podendo identificar que é um problema que atinge todas e os sentimentos gerados por ele, são aspectos validados em um espaço coletivo com outras vítimas (Kahan et al., 2020). Ademais, as participantes podem desenvolver habilidades de si mesma e, também, habilidades interpessoais nesse contexto, além de se fortalecerem para não tolerarem qualquer tipo violência (Alvarez et al., 2016).
No que se refere à implementação da intervenção na modalidade on-line, destaca-se algumas vantagens: a) ampliação de acessibilidade - o formato proporcionou maior flexibilidade quanto a estrutura física, dia e horário da intervenção (Andersson et al., 2021; Szupszynski, Sartes et al., 2022). Por não depender do horário de funcionamento de um serviço, foi possível flexibilizar quanto ao dia de realização (fim de semana); b) vantagem econômica (Szupszynski, Sartes et al., 2022), isto é, o custo da intervenção foi baixo; c) minimização de barreiras (Szupszynski, Sartes et al., 2022) - uma das participantes afirmou que o encontro virtual proporcionou que se sentisse mais confortável para compartilhar sua história; e (d) níveis altos de adesão (Szupszynski, Sartes et al., 2022) - as participantes que iniciaram a intervenção ficaram até o final.
Quanto aos aspectos negativos, destacam-se: a) problemas técnicos, como a oscilação da conexão de rede em alguns momentos (Santana et al., 2021); b) comparações com as práticas presenciais (Santana et al., 2021; Szupszynski, Fidelis et al., 2022); e c) dificuldade em garantir sigilo e privacidade (Szupszynski, Fidelis et al., 2022), seja pelas próprias ferramentas on-line, seja pelo espaço físico das participantes.
Quanto aos dados preliminares de eficácia da intervenção, as pontuações do escore total da EDRE (adaptada para o português por Coutinho et al., 2010) variaram de 108 a 113 nas avaliações de pré-teste, apontando maiores dificuldades das participantes em regularem suas emoções, o que inclui não aceitarem as emoções negativas, não conseguirem se envolver em comportamentos dirigidos por objetivos quando experienciam emoções negativas, terem acesso limitado a estratégias de regulação emocional percebidas como eficazes, bem como falta de consciência e clareza emocionais. Tal dado parece ir de encontro aos achados relativos à relação entre as violências sofridas e os efeitos clínicos percebidos (Krindges & Habigzang, 2018; Muñoz-Rivas et al., 2021; Osma et al., 2022).
Esperava-se que a intervenção pudesse promover a diminuição das dificuldades em regular as próprias emoções e o aumento do manejo de emoções de forma mais adaptativa por meio da reavaliação cognitiva. Ao se avaliar o potencial da intervenção sobre esse aspecto, os resultados indicaram que houve uma mudança positiva confiável que pode ser atribuída à intervenção no escore total da escala. Tal dado lança luz sobre um possível desfecho positivo da intervenção e vai ao encontro de outros estudos que apontam que trabalhar a regulação emocional de vítimas de violência pode ser muito valioso e crucial para prevenção do desdobramento de outros problemas (Ruork et al., 2022), visto que negligenciar esse aspecto pode agravar o quadro sintomático das vítimas e ser um fator de risco para revitimização (Dantas et al., 2021; Orozco-Vargas et al., 2021). Sugere-se que pesquisas futuras realizadas com um número maior de participantes avaliem esse desfecho tanto logo após a intervenção quanto no seguimento, verificando se esse ganho se mantém ao longo do tempo.
A fim de investigar as mudanças de estratégias de regulação emocional após a intervenção, foi aplicado o QRE (Gross & John, 2003 traduzido e adaptado por Vaz & Martins, 2008) antes e após a intervenção. Conforme apresentado na Tabela 3, os dados brutos pré-intervenção indicaram que Carolina utilizava igualmente as estratégias de reavaliação cognitiva e de supressão emocional, enquanto Maria utilizava mais frequentemente as estratégias de reavaliação cognitiva em comparação com as de supressão emocional. Apesar de as respostas obtidas pelo instrumento terem mostrado que, para ambas, houve diminuição das estratégias de supressão emocional e ter se mantido ou aumentado as de reavaliação cognitiva, observou-se que não houve mudanças positivas ou negativas que pudessem ser atribuídas à intervenção, tanto em reavaliação cognitiva quanto em supressão emocional. As participantes já se encontravam dentro da população funcional para ambas as subescalas, o que pode ser explicado pelo fato de a regulação ser um processo interno e que a reavaliação cognitiva e a supressão emocional serem apenas duas das estratégias representativas do que significa gerir as próprias emoções, não existindo apenas elas, apesar de serem predominantemente examinadas nos estudos sobre o tema (Gross & John, 2003).
Na literatura, é possível encontrar que o “sucesso” em gerir as emoções é chamado de regulação emocional adaptativa, enquanto o “fracasso” é definido como regulação emocional adaptativa desadaptativa (Gross, 2002). Logo, o repertório de cada indivíduo, as situações traumáticas pelas quais passaram, as experiências que já vivenciaram anterior ou posteriormente às situações de violência como as aqui estudadas, são fatores que impactam em como e quais estratégias cada um vai utilizar e, por conseguinte, o que talvez defina ser uma regulação adaptativa ou desadaptativa (Orozco-Vargas et al., 2021; Osma et al., 2022).
A falta de compreensão sobre como construir intervenções voltadas a universitárias vítimas de VG escancaram um problema prévio ao exposto pelo presente estudo - a lacuna sobre os dados de prevalência no País (Lima & Ceia, 2022). É necessário conhecer o fenômeno dentro das universidades, aprofundar-se sobre suas especificidades no contexto nacional e ter dados mais consistentes sobre como a VG tem se expressado e impactado a vida de estudantes brasileiras para, a partir disso, construir intervenções e até mesmo políticas institucionais que façam sentido ao público (Almeida & Zanello, 2022).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O fortalecimento de mulheres para o enfrentamento das violências sofridas ainda é um desafio. A intervenção proposta neste trabalho lança luz a respeito de técnicas e estratégias que podem ser efetivas para, por um lado, compreender a situação vivenciada e, com isso, minimizar os sentimentos de culpa, vergonha e responsabilização; e, por outro, aprender habilidades de regulação emocional. O uso da arte também se mostrou potente e enriquecedor para que as participantes pudessem se expressar e compartilhar sobre suas vivências com maior facilidade e conforto. O protocolo utilizado se mostra promissor a ser explorado em pesquisas futuras, no entanto, considerando-se a demanda para o formato de intervenção proposto e investigado, sugere-se que outros estudos comparem a oferta de intervenção em grupo presencial versus on-line, ou, ainda, o formato grupal versus individual, de modo a identificar qual seria o modelo ideal de intervenção para essa população. Fazemos coro com outros pesquisadores e ativistas da área que apontam a importância da criação de mecanismos de enfrentamento e serviços de acolhimento às vítimas por parte das universidades (Bergeron et al., 2019; d’Oliveira, 2019; Maito et al., 2019), em conjunto com outras ações voltadas a conscientização, responsabilização e enfrentamento da VG em instituições de ensino superior.
