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A infância constitui um período do desenvolvimento humano crucial para a formação plena do indivíduo, uma vez que as relações sociais que as crianças estabelecem influenciam direta e indiretamente em seu desenvolvimento. Essas relações criam oportunidades de aprendizagem de comportamentos sociais desejáveis e indesejáveis, assim como, quando orientadas adequadamente, podem contribuir positivamente na aprendizagem de habilidades sociais e valores de convivência, que constituem a base do desenvolvimento socioemocional.
Del Prette e Del Prette (2017a) definem habilidades sociais como diferentes classes de comportamentos sociais valorizados em uma cultura, com probabilidade de resultados positivos para o indivíduo e para o meio em que vive (seu grupo e comunidade) e que podem favorecer um desempenho socialmente competente em relações com outras pessoas. A partir de ampla revisão da literatura sobre habilidades sociais na infância, Del Prette e Del Prette (2013) propõem sete classes gerais de habilidades sociais mais relevantes nessa fase: autocontrole e expressividade emocional; civilidade; empatia; assertividade; fazer amizades; solução de problemas interpessoais; habilidades sociais acadêmicas. Tais classes são complementares e compostas por habilidades de diferentes níveis de complexidade (Del Prette & Del Prette, 2013).
Os conceitos habilidades sociais e valores de convivência estão relacionados e ambos são requisitos importantes para a competência social. Para Del Prette e Del Prette (2017a), os valores de convivência estão relacionados a regras e padrões de condutas valorizados em diferentes contextos e tarefas interpessoais – tais valores se associam com noções de direitos humanos, justiça, liberdade etc. Segundo os autores, três valores são fundamentais para relações sociais saudáveis: interdependência, aceitação e solidariedade (Del Prette & Del Prette, 2017b).
Dois contextos são relevantes para o desenvolvimento de comportamentos sociais positivos na infância: o familiar e o escolar. No primeiro, os pais adotam práticas de cuidados com os filhos que podem ser positivas ou negativas, e podem promover o desenvolvimento de habilidades sociais e valores de convivência ou fomentar problemas de comportamento na infância e na adolescência (Alvarenga, Weber, & Bolsoni-Silva, 2016; Bolsoni-Silva, Mariano, Loureiro, & Bonaccorsi, 2013). Na escola, a criança passa a lidar com novas exigências e expectativas, como é o caso das relações de companheirismo com os colegas e o desempenho acadêmico (Del Prette & Del Prette, 2013; Pereira, Marturano, Gardinal-Pizato, & Fontaine, 2011), o que pode ampliar as oportunidades de interações que viabilizam o desenvolvimento de habilidades sociais (Borges & Marturano, 2009).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em sua versão mais recente (Brasil, 2017), propõe conhecimentos e competências importantes para serem desenvolvidas por todos os alunos ao longo dos anos escolares. A proposta inclui o compromisso com o desenvolvimento global (físico, social, emocional etc.) dos alunos, considerando a necessidade de criação e disponibilização de materiais de orientação e recursos para os professores alcançarem tais objetivos.
Especificamente sobre a Educação Infantil, o documento propõe cinco campos de experiências a serem focalizados nas atividades educativas: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Oralidade e escrita; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Como se pode verificar, além da ênfase na exploração do ambiente físico, as interações sociais e as habilidades de relacionamento aí envolvidas constituem importante base para o desenvolvimento da criança nesses cinco eixos. Nesse documento, muitas habilidades sociais ou socioemocionais são propostas como objetivos desde a Educação Infantil, como o autoconhecimento e conhecimento do outro, expressão de sentimentos, empatia, lidar com conflitos, entre outros (Brasil, 2017).
Nesse sentido, desde a primeira infância, família e escola precisam estabelecer condições que favoreçam o desenvolvimento social saudável da criança. As habilidades sociais apresentam correlação positiva com vários indicadores de adaptação psicossocial, tais como rendimento acadêmico, responsabilidade, independência e cooperação (Del Prette & Del Prette, 2013; Gresham, 2009). Ainda, o desenvolvimento de habilidades sociais pode contribuir para que crianças e adolescentes se tornem capazes de lidar com situações adversas em ambientes distintos, como enfrentamento da exposição à violência, ao crime e uso de substâncias, superação do fracasso acadêmico, entre outras (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011; Beelmann & Lösel, 2006). Por outro lado, quando isso não ocorre, a criança pode passar a apresentar déficit em habilidades sociais que podem refletir em problemas de comportamento internalizantes e externalizantes (como isolamento e agressividade, respectivamente), além de representar sintomas de transtornos psicológicos, parte dos efeitos de transtornos e sinalização para possíveis problemas no desenvolvimento posterior (Campos, Del Prette, & Del Prette, 2014; Del Prette & Del Prette, 2013). Nesses casos, por indicação da escola ou por decisão da família, a criança pode ser encaminhada à psicoterapia. Nesse contexto, o psicólogo utiliza análises e estratégias baseadas em conhecimento técnico e científico, de forma a avaliar as particularidades de cada caso e, assim, planejar a intervenção que atue sobre as variáveis que produziram e mantém o comportamento-problema da criança.
Um maior diálogo entre achados de pesquisa de especialistas em uma área e a aplicação desses conhecimentos na prática é bastante desejável e pode ser benéfica a ambos os polos e à sociedade. Considerando os múltiplos contextos que podem influenciar no desenvolvimento infantil, é importante ter acesso às concepções dos agentes de desenvolvimento desses ambientes. Pais, professores e psicoterapeutas, além de especialistas na área de desenvolvimento humano e habilidades sociais, podem oferecer dados relevantes no que se refere ao levantamento de estratégias para promoção do desenvolvimento infantil. Essa identificação com diversos agentes pode ser uma alternativa viável para uma atuação compartilhada e com maior potencial de eficácia, uma vez que amplia os critérios e contextos de intervenção.
O investimento na busca por recursos na população pré-escolar justifica-se pelo fato de que, embora nos últimos anos os estudos de avaliação e intervenção em habilidades sociais tenham aumentado, ainda são escassos estudos com essa faixa etária (Dias, 2014). Além disso, de acordo com Dias, Del Prette e Del Prette (2018), dispõe-se de poucos recursos para uso em intervenção com tal população. Entre os recursos disponíveis para serem adotados na infância, as histórias infantis apresentam algumas vantagens: o recurso está disponível aos agentes educacionais (pais, professores, psicoterapeutas etc.) e são de interesse da criança. Se utilizadas de maneira adequada, as histórias podem contribuir no desenvolvimento integral e, de modo mais específico, de acordo com Dias-Corrêa, Marturano, Rodrigues e Nahas (2016), para o desenvolvimento de habilidades sociais de pré-escolares.
Conforme Vasconcelos (2006), a literatura infantil favorece o enriquecimento do repertório comportamental das crianças em diferentes áreas do desenvolvimento: verbal; criatividade; leitura. Mendes e Velosa (2016) também destacam as contribuições da literatura infantil em termos linguísticos, psicológicos, sociais e morais, ao afirmarem que é
[...] um território fértil e multifacetado para o desenvolvimento global da criança e para a aquisição, natural e não forçada, de competências diversificadas em vários domínios. Com efeito, a diversidade de temas e de abordagens que a literatura para a infância declina permite à criança alargar as suas perspectivas de vida, os seus pontos de vista, os seus modos de ver o mundo e de nele se inserir. (Mendes & Velosa, 2016, p. 127).
Quanto ao aspecto emocional, Rodrigues e Rubac (2008) analisaram o potencial da literatura infantil nacional para a formação de uma teoria da mente nas crianças. Analisando 100 livros de histórias infantis nacionais, para crianças pré-escolares, as autoras verificaram que 92% apresentavam termos denotativos de estados mentais e 87% faziam referência a estados como calmo, feliz, triste e com medo. Esse tipo de material pode ser um recurso importante em intervenções com o objetivo de auxiliar as crianças a ampliarem seus conhecimentos sobre as emoções.
Cartledge e Kiarie (2001) discutem a relevância de utilizar os livros de histórias para além dos objetivos de apresentar uma história à criança ou explorar leitura e escrita. Os autores apresentam o recurso como forma de instruir sobre habilidades sociais, apresentar novos temas, especificar comportamentos positivos esperados socialmente. Ademais, destacam que é importante ter os objetivos bem definidos ao apresentar uma história para a criança, isso pode ajudar inclusive na escolha do livro.
Heath, Smith e Young (2017) defendem o uso dos livros de histórias para fortalecimento da aprendizagem social e emocional das crianças. As autoras propõem que professores utilizem em sala de aula a “biblioterapia”, que se refere ao uso dos livros de histórias para promoção de aprendizagem socioemocional, que, segundo elas, inclui as habilidades sociais (Heath et al., 2017). Segundo as autoras, ao utilizar livros e histórias, o professor pode ajudar seus alunos em situações relacionadas a conflitos com pares, bullying, questões de amizade etc. As autoras apresentam dados de pesquisas que tiveram resultados positivos utilizando a biblioterapia em diversos países, como Estados Unidos, Inglaterra e África do Sul.
Em relação ao desenvolvimento sociocognitivo e comportamental, Dias-Corrêa et al. (2016) avaliaram o efeito de um programa de leitura de histórias infantis para 45 crianças inseridas na pré-escola, divididas em dois grupos sequenciais, com avaliações pré e pós-intervenção realizadas pelas professoras e por uma das pesquisadoras. A intervenção consistiu em sessões grupais com foco em regras de convivência, promovidas por meio da contação de histórias e atividades lúdicas complementares aos livros, como discussões sobre as histórias. Foram utilizados 25 livros infantis, ricos em “pistas” sociais externas (circunstâncias e situações sociais) e internas (sentimentos e desejos). Os resultados indicaram efeitos positivos do programa, como aumento nas habilidades sociocognitivas e sociais e redução de dificuldades comportamentais.
Teglasi e Rothman (2001) realizaram uma intervenção utilizando livros de histórias infantis com o objetivo de reduzir a agressividade de crianças escolares. As crianças eram divididas em grupos mistos (contendo crianças indicadas como agressivas e não agressivas). Realizava-se a leitura de uma história e a discussão a partir de seis questões sobre os comportamentos dos personagens. Os dados indicaram resultados positivos nos comportamentos de todas as crianças participantes da pesquisa.
Também no sentindo de reduzir comportamentos problemáticos, por meio de entrevistas com crianças e professores, Kalyva e Agaliotis (2009) avaliaram o potencial de histórias sociais no desenvolvimento de habilidades de solução de conflitos em crianças com dificuldades de aprendizagem. Eram feitas leituras de histórias em que os personagens se deparavam com conflitos e discutido com as crianças qual a melhor forma de resolver. Os resultados trouxeram contribuições ao repertório de habilidades de solução de problemas das crianças participantes.
A partir dos estudos citados, verifica-se que trabalhos utilizando livros de literatura infantil com crianças podem ser benéficos tanto no sentindo de promover o desenvolvimento de comportamentos positivos e prevenir comportamentos problemáticos como para redução de problemas que já estejam ocorrendo. Santos (2019) realizou uma busca de estudos nacionais e internacionais que utilizaram livros de literatura infantil com diferentes objetivos, como redução de conflitos, promoção do respeito às diferenças, redução da agressividade, promoção de autocontrole e expressividade emocional. Todos os estudos analisados pela autora apresentaram resultados positivos.
Nos estudos encontrados para o presente trabalho, bem como os analisados por Santos (2019), naqueles em que houve intervenção, a seleção e uso da literatura infantil foi feita exclusivamente pelo pesquisador e o foco não foi específico em habilidades sociais, ainda que alguns tenham incluído o tema na discussão ou resultados. Nenhum dos estudos envolveu a participação de pais, professores e outros agentes do desenvolvimento na seleção dos livros utilizados nas intervenções. É possível que, se a seleção dos livros tivesse contado com a participação desses outros agentes que convivem com a criança, o programa seria ainda mais alinhado com as preferências que os agentes educativos relatam sobre as crianças.
O uso efetivo dos livros de literatura infantil com as crianças pode ser maximizado com uma escolha que atenda suas preferências e também as de seus pais e demais agentes. Isso pode facilitar a cooperação entre eles, tanto no incentivo à leitura e fruição artística pela criança quanto na exploração dessa literatura como recurso adicional para o desenvolvimento socioemocional. A escolha e o uso planejado de livros de literatura infantil podem contribuir para promover nas crianças padrões adequados de comportamentos socialmente aceitos e valorizados pela cultura (Comodo, Del Prette, Del Prette, & Manólio, 2011). Não foram encontrados outros estudos, em âmbito nacional ou internacional, que buscassem identificar quais livros de literatura infantil estão sendo utilizados com as crianças pelos agentes educativos ou com que objetivos estão sendo utilizados. Dessa forma, há uma lacuna referente a que livros apresentam maior potencial para serem explorados com objetivos específicos.
Considerando a influência dos contextos familiar, escolar, clínico e achados de pesquisa para o desenvolvimento socioemocional infantil, justifica-se avaliar as preferências e as possibilidades que agentes educativos desses contextos relacionam a diferentes livros de histórias infantis e o quanto usam esses recursos de forma educativa. Diante desse panorama, o presente estudo teve como objetivos: (i) identificar livros infantis que pais, professores, psicoterapeutas e pesquisadores mais utilizam com pré-escolares e as habilidades sociais e valores abordados nessas histórias; (ii) identificar diferenças e semelhanças entre os respondentes na escolha dos livros.
Método
Esta pesquisa seguiu as orientações do Conselho Nacional de Saúde, no que se refere às Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos (Resolução n. 466/2012), e está vinculada a estudo mais amplo submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, do setor de saúde do Centro Universitário de Votuporanga, CAAE 57018516.5.0000.0078.
Participantes
Participaram 52 pais e 31 professores (de escolas públicas e privadas) de crianças entre 3 e 6 anos de idade, de cinco cidades do interior de São Paulo, além de seis psicoterapeutas infantis do estado de São Paulo e 16 pesquisadores da área de desenvolvimento humano e habilidades sociais de diferentes regiões do país. Todos os professores participantes possuíam formação em nível superior, os pais variavam de ensino fundamental completo a ensino superior completo. Os psicoterapeutas atuavam em clínicas, embasados na abordagem da terapia comportamental, e os pesquisadores eram mestres e/ ou doutores nas áreas de desenvolvimento humano e habilidades sociais.
Instrumentos
Foram elaborados questionários com o objetivo de identificar quais os livros de histórias infantis mais lidos para as crianças em idade pré-escolar atualmente e se são lidos com a finalidade de promover habilidades sociais e valores de convivência. Os questionários foram compostos por questões abertas relacionadas aos seguintes aspectos: a) se pais e professores liam livros infantis para seus filhos e alunos; b) se sim, quais as crianças mais gostavam; c) se eles consideravam que os livros poderiam contribuir no desenvolvimento de habilidades sociais e valores de convivência; e d) se sim, quais títulos eles consideravam que contribuíam. Um item solicitava aos pais informação sobre idade e nível de formação. Os professores informaram formação e o tempo de atuação na educação infantil. Para os psicoterapeutas, as perguntas referiam-se a quais livros utilizavam em sessões com crianças no sentido desenvolver habilidades sociais e valores de convivência. Aos pesquisadores, foi questionado quais livros infantis sugerem que sejam adotados para promover desenvolvimento social e melhores interações das crianças com outras crianças e adultos.
Procedimento de coleta de dados
Para a coleta de dados com pais e professores, foram apresentados os objetivos e procedimentos do estudo à direção das escolas, com a finalidade de obter consentimento para realização da pesquisa. As oito escolas contatadas autorizaram a pesquisa.
O contato com pais e professores ocorreu pessoalmente nas escolas de Educação Infantil; os psicoterapeutas foram contatados por meio de ligações ou pessoalmente; no caso dos pesquisadores, foi feita a seleção por meio de buscas na internet, em sites de pesquisa, e pela Plataforma Lattes. Os critérios de busca foram: produzir trabalhos na área de desenvolvimento humano e/ou habilidades sociais; desenvolvimento humano e abordagem analítico-comportamental; possuir título de mestrado e/ou doutorado.
Foram aplicados questionários com todas as pessoas que concordaram em participar e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), sendo que os pais e professores responderam ao questionário presencialmente. Com os pais, a aplicação durava aproximadamente cinco minutos e acontecia nos horários de entrada ou saída de seus filhos das escolas. Com os professores, a aplicação aconteceu nos horários de intervalo de aulas, com duração de aproximadamente sete minutos. Alguns profissionais optaram por levar o questionário para casa e devolver no dia seguinte.
Os psicoterapeutas e pesquisadores responderam ao questionário on-line. Foram enviadas cartas de apresentação do trabalho e convite para a participação via e-mail. Os que aceitavam participar deveriam clicar no link indicado no e-mail, concordar com o termo de consentimento (apresentado na primeira página do link), acessar o questionário e responder.
Uma das pesquisadoras reenviou o e-mail de convite aos pesquisadores 10 dias após o primeiro envio, devido à ausência de retorno deles. A coleta de dados foi finalizada quando as pesquisadoras terminaram a aplicação dos questionários presenciais nas escolas com todos os pais e professores que se disponibilizaram a participar. Para os questionários on-line, foi estabelecida uma data limite e foram considerados os que foram preenchidos por completo até tal data.
Procedimento de análise de dados
Foi realizado levantamento dos títulos de histórias infantis que apareceram com mais frequência para cada grupo de participantes (pais, professores, psicoterapeutas e pesquisadores). Os cinco livros mais citados nos questionários de cada grupo de participantes foram selecionados para a análise. Os títulos foram organizados em sete categorias, definidas pelas autoras:
Clássicos: livros disponíveis no mercado há décadas, que já atingiram diferentes culturas e gerações (e.g.: Chapeuzinho vermelho; Os três porquinhos, Cinderela).
Desenvolvimento socioemocional: livros que abordam habilidades sociais, valores de convivência e desenvolvimento social/emocional (e.g.: Já pensou se todo mundo torcesse pelo mesmo time?; Lúcia Já-Vou-Indo).
Religiosos: livros que abordam temas relacionados a acontecimentos narrados na bíblia (e.g.: Livros bíblicos; A arca de Noé).
Fábulas: livros que narram aventuras de animais e apresentam uma moral no fim da história (e.g.: Coleção fábulas divertidas; A cigarra e a formiga).
Personagens: livros com personagens que estão presentes nos veículos de comunicação, como televisão e internet, e que podem ser encontrados também em forma de brinquedos (e.g.: Barbie; Ben 10).
Folclóricos: livros que narram os mitos e lendas que compõem a cultura brasileira (e.g.: A mula sem cabeça; Saci Pererê).
Outros: livros com temas e personagens variados que não se enquadraram nas demais categorias (e.g.: Os pingos e as cores; Perigo na floresta).
Resultados e discussão
Os dados coletados foram dispostos em tabelas. Na Tabela 1, é apresentada a quantidade que cada categoria de títulos apareceu entre as respostas dos participantes.
Tabela 1. Frequência absoluta e relativa dos livros indicados em cada categoria pelos participantes
| Categorias | Frequência absoluta | Frequência relativa |
|---|---|---|
| Clássicos | 111 | 43,19% |
| Desenvolvimento socioemocional | 22 | 8,56% |
| Religiosos | 11 | 4,28% |
| Fábulas | 11 | 4,28% |
| Personagens | 06 | 2,33% |
| Folclóricos | 04 | 1,55% |
| Outros | 92 | 35,79% |
| Total | 257 | 100% |
Os títulos da categoria Clássicos foram os indicados com maior frequência. Nota-se que mesmo com o surgimento de outros gêneros literários, com diferentes conteúdos e ideias, os clássicos ainda são bastante utilizados. Alguns títulos dessa categoria apresentam estruturas, contextos e enredos bastante semelhantes, por exemplo, os que narram histórias de princesas. Tais dados sugerem que, na perspectiva dos agentes educativos, seria importante contemplar a diversidade de temáticas a serem apresentadas às crianças, como os da categoria Desenvolvimento Socioemocional, que apareceram com uma frequência bem menor em comparação aos clássicos.
A Tabela 2 apresenta os três títulos mais citados pelos grupos de participantes, além de informações referentes aos valores e habilidades que cada grupo atribuiu a cada título. Na tabela, os dados estão organizados, primeiramente, em ordem de indicação, do mais indicado ao menos indicado; em casos de empate, foi seguida a ordem alfabética.
Tabela 2. Títulos mais indicados pelos participantes e respectivos valores e habilidades abordados
| Respondente | Títulos | Freq. | Valores e habilidades |
|---|---|---|---|
| Pais | Os três porquinhos | 16 | União; desafios; educação; não mentir |
| Chapeuzinho vermelho | 14 | Sabedoria; amor; imaginação; interatividade; obediência | |
| Branca de neve e os sete anões | 10 | Amor entre as pessoas; comunicação | |
| Professores | Chapeuzinho vermelho | 8 | Ser prestativo e verdadeiro; honestidade; caridade; gentileza |
| Branca de neve e os sete anões | 6 | Honestidade; cooperação; bem e mal; certo e errado; respeito; fantasias; sentimentos | |
| Os três porquinhos | 5 | Ser caprichoso; não ter preguiça; noções de tamanho; tipos de moradia; criatividade | |
| Psicoterapeutas infantis | As aventuras de Pedro Coelho | 1 | Consequências do comportamento |
| Brincando com histórias infantis | 1 | Comportamentos emocionais; pró e antissociais; relações de amizade e aceitação das diferenças | |
| Coleção: todo mundo fica (alegre, triste, com raiva) | 1 | Identificar diferentes sentimentos e aprender a lidar com cada um; empatia | |
| Pesquisadores | Já pensou se todo mundo torcesse pelo mesmo time? | 4 | Cooperação; respeito pelas diferenças; assertividade; autocontrole; tolerância; amizade |
| Brincando e aprendendo habilidade sociais | 2 | Expressividade emocional; amizade; empatia | |
| Habilidades sociais na infância | 2 | Expressividade emocional; fazer amizade; autocontrole; empatia; habilidades acadêmicas |
Os títulos mais frequentes entre os preferidos das crianças, segundo indicação dos pais, se encaixam na categoria Clássicos. Esse dado pode estar mais relacionado com o que os pais conhecem desde a própria infância e passaram a utilizar também com seus filhos do que de fato com o que seus filhos preferem. Muitos pais citaram a obediência às regras e a disciplina como fatores importantes a serem desenvolvidos por meio das histórias, mas poucos apontaram para aspectos relacionados às habilidades sociais de assertividade, por exemplo. Uma possível razão para isso é que essa classe é, muitas vezes, confundida com rebeldia, pois a criança com comportamentos assertivos frequentemente manifesta sua opinião e defende seus direitos (Del Prette & Del Prette, 2013). Ao consequenciarem de forma negativa tal comportamento, há o risco de a criança apresentar um padrão mais passivo do que assertivo, o que pode ter implicações negativas para o desenvolvimento socioemocional.
Outro dado importante é que alguns pais podem desconhecer a possibilidade de utilizar a literatura infantil como ferramenta para desenvolver valores e habilidades sociais em seus filhos. Um exemplo disso é a afirmação de uma mãe participante da pesquisa: “Eu acredito que contos de fadas não ensinam muitos valores, mas a função principal é entreter.”
Quanto às repostas dos professores, nota-se que os títulos mais indicados por eles também correspondem à categoria Clássicos. Tal resultado se assemelha com dados encontrados por Moura e Silva (2017) com 16 professoras em uma escola de Educação Infantil em Brasília, que investigou quais livros as professoras utilizavam com seus alunos. Entre os títulos mais lidos pelas professoras para seus alunos estavam Chapeuzinho Vermelho e Os três Porquinhos.
Entre os valores e habilidades mais citados pelos professores, estão compreensão, caridade e cooperação. Tais valores aproximam-se da empatia, uma classe de habilidades sociais relevante para o desenvolvimento. Del Prette e Del Prette (2017b) definem a empatia como a capacidade de o indivíduo compreender e sentir o que alguém sente em uma situação de demanda afetiva e comunicar ao outro de forma adequada tal compreensão e sentimento. A pessoa com habilidades empáticas é capaz de observar, ouvir, demonstrar interesse e preocupação com o outro, oferecer ajuda, compartilhar etc. (Del Prette & Del Prette, 2013). Os autores apontam que a empatia é uma habilidade fundamental para relações sociais positivas, enquanto a falta dela é vista como um dos fatores de comportamentos violentos e antissociais. Dessa forma, considera-se relevante que os professores estabeleçam condições para a promoção de comportamentos empáticos em seus alunos, sendo uma alternativa o uso de história com esse conteúdo.
Além de valores associados às habilidades sociais de empatia, a maioria dos professores citou valores relacionados ao desenvolvimento moral, como certo e errado, o bem e o mal e a honestidade. Nucci (2000) afirma que as preocupações com o desenvolvimento moral de crianças e a educação do caráter ganharam um novo impulso em todo o mundo nas últimas décadas. A autora aponta que essa forte ênfase sobre a moralidade de crianças pode refletir uma preocupação da sociedade em geral com a possibilidade de que valores básicos não estejam sendo transmitidos aos jovens. Nesse contexto social, pode ser que o professor entenda também como uma função da escola complementar o papel dos pais no quesito desenvolvimento moral da criança.
Entre os psicoterapeutas, predominaram respostas envolvendo as habilidades de empatia, o que pode ser considerado positivo, pois além dos aspectos discutidos anteriormente, essa classe é pré-requisito ou complementar a outras habilidades. Alguns psicoterapeutas apontaram que adotam livros para promover a amizade e valores associados à classe de habilidades sociais “fazer amizade”. Tal habilidade é de grande relevância pelos seguintes aspectos: a) favorece interações cooperativas, recíprocas e de manejo de conflitos, favorecendo outras habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2013); b) oferece oportunidades para aprendizagem e conhecimento sobre si, sobre os colegas e sobre o mundo, a partir de trocas que envolvem cooperação, instrução, entre outras (Del Prette & Del Prette, 2013; Garcia & Pereira, 2008); c) consiste em um recurso afetivo e cognitivo para lidar com situações estressantes e solucionar situações-problema, além de ser fonte de prazer e de alívio de tensões (Del Prette & Del Prette, 2014; Ricardo & Rossetti, 2011). Esses aspectos sinalizam o quanto habilidades sociais de fazer e manter amizades precisam ser valorizadas e estimuladas pelos agentes educacionais, para além dos psicoterapeutas, em especial, nas escolas, visto que é um ambiente em que há muitas demandas para a criança estabelecer relações com seus colegas.
Entre as habilidades citadas com maior frequência pelos pesquisadores, estão autocontrole e expressividade emocional. Essa é uma das classes de habilidades sociais apresentadas por Del Prette e Del Prette (2013) como relevante para a infância e foi citada apenas por esse grupo de informantes. Os autores apresentam como componentes indispensáveis dessa classe: reconhecer e nomear as emoções próprias e as dos outros; falar sobre emoções e sentimentos; acalmar-se, lidar com os próprios sentimentos, controlar o próprio humor; lidar com sentimentos negativos; tolerar frustrações; mostrar espírito esportivo. O treino do autocontrole e expressividade emocional, desde o início da vida, é fundamental para que o indivíduo aprenda a reconhecer e lidar adequadamente com seus próprios sentimentos e emoções (Del Prette & Del Prette, 2013).
Também em relação aos pesquisadores, 14 deles apontaram a classe e subclasses de habilidades sociais acadêmicas. Del Prette e Del Prette (2013) discutem que há relações positivas entre competência social e rendimento acadêmico, visto que o processo de ensino-aprendizagem envolve demandas para muitas habilidades sociais. A classe de assertividade foi citada oito vezes por pesquisadores, sendo o único grupo de informantes que citou tal classe. Del Prette e Del Prette (2017b) apresentam como base desse conceito a noção de igualdade de direitos e deveres, de legitimidade dos comportamentos direcionados para a reivindicação e defesa dos direitos, de respeito e dignidade da pessoa humana. A assertividade é uma habilidade complexa e demanda a aprendizagem de outras classes de habilidades sociais, como expressão de sentimentos, fazer e recusar pedidos, pedir mudança de comportamento, entre outras. Os autores destacam a importância de o desempenho assertivo se desenvolver na infância, pois quando regularmente exercitado tende a se manter ao longo da vida (Del Prette & Del Prette, 2013).
Ao comparar os títulos indicados pelos diferentes grupos de participantes, é possível identificar uma aproximação entre as indicações dos pais e professores e entre os psicoterapeutas e pesquisadores. Nota-se que as respostas dos psicoterapeutas e pesquisadores vão além da categoria Clássicos e incluem predominantemente títulos da categoria Desenvolvimento Socioemocional. Uma explicação é que os pesquisadores da área estudam e atuam diretamente com o tema, na medida em que são eles que produzem o conhecimento e técnicas de atuação, enquanto os psicoterapeutas atuam com base no conhecimento produzido pelos pesquisadores, o que, de certa forma, os aproxima.
Quanto às habilidades e valores indicados pelos participantes, os dados mostram que os pesquisadores e psicoterapeutas apontaram com maior frequência as habilidades de empatia, assertividade e expressividade emocional, enquanto pais e professores focaram em valores como honestidade, união e obediência, além do incentivo à leitura. Nota-se que os pesquisadores e psicoterapeutas deram ênfase às habilidades que permitem ao indivíduo se relacionar de maneira saudável em contextos variados com amplo repertório comportamental, além de habilidades que promovam autonomia e independência nas crianças; enquanto os pais e professores citaram, em sua maioria, características que representam uma criança mais obediente. Os dados coletados com os pesquisadores e psicoterapeutas vão ao encontro do que foi encontrado na literatura nacional (Dias-Corrêa et al., 2016; Vasconcelos, 2006; Mendes & Velosa, 2016; Rodrigues & Rubac, 2008) e internacional (Cartledge & Kiarie, 2001; Heath et al., 2017; Teglasi & Rothman, 2001; Kalyva & Agaliotis, 2009) sobre o uso dos livros de histórias infantis com um olhar direcionado para o desenvolvimento global da criança, incluindo os aspectos sociais, emocionais e cognitivos.
É importante considerar que há diferenças entre os objetivos e critérios de cada grupo em relação às crianças. Por exemplo, os pais e professores estão mais engajados em ensinar valores e normas sociais, enquanto psicoterapeutas e pesquisadores podem estar direcionados por uma perspectiva de desenvolvimento infantil mais integral, amparada por estudos científicos na área. Os termos utilizados pelos psicoterapeutas e pesquisadores podem ser desconhecidos pelos pais e professores, o que indica a necessidade de alcance das pesquisas em psicologia no cotidiano das pessoas.
Outro dado é o foco por pais e professores quanto a aspectos cognitivos e acadêmicos da leitura de histórias infantis. Para Rosin-Pinola e Del Prette (2014) as demandas atuais em relação à formação e à prática do professor exigem, além de conhecimentos curriculares, diferentes habilidades na condução de sua ação educativa. Nesse sentido, Silva, Almeida e Gatti (2016) discutem a necessidade de o professor, desde a formação inicial, ser preparado para além do conteúdo teórico, para uma atuação diante de demandas no processo dinâmico que é o exercício de educar voltado a uma contribuição social e ética em que se busca cidadania e qualidade de vida. Em resumo, o professor precisa ser formado para articular o desenvolvimento acadêmico e social de seus alunos.
Os dados sugerem a necessidade de sensibilizar e formar os professores para promoverem as habilidades sociais indicadas pelos pesquisadores, por meio das histórias infantis. Embora exista o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE, Brasil, 2008), que consiste na aquisição e distribuição de livros para as escolas públicas brasileiras, incluindo as de Educação Infantil, não basta que a escola possua um vasto acervo de livros. É necessário que os livros sejam aprovados pelas crianças e que o professor esteja preparado para utilizá-los de maneira a promover não somente o gosto pela leitura, bem como o acesso da criança a valores culturais de convivência neles expressos e outras questões importantes para sua socialização e desenvolvimento (Tortella, Souza, Faria, & Zapio, 2016).
Em relação aos pais, assim como aos professores, muitos deles nunca tiveram contato com o tema habilidades sociais. Isso reafirma a necessidade de maior diálogo entre produção acadêmica e acesso desses produtos pela comunidade. Seria necessário promover ações com os pais e professores no sentido de fomentar a reflexão sobre a importância das histórias infantis para o desenvolvimento infantil de forma mais ampla. E, ainda, oferecer acesso a maior diversidade de conteúdos de histórias que poderiam promover mais do que o gosto pela leitura, juntamente com o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao conteúdo lido, além de valores e conhecimentos sociais importantes para as crianças lidarem com as demandas interativas ao longo da vida. Dessa forma, propõe-se o desenvolvimento de fichas de leitura, tal como realizado por Casares (2011), como auxílio ao uso dos livros como recurso para promoção de habilidades sociais.
Com base nos dados encontrados no presente estudo, é possível propor pesquisas futuras que investiguem: a) como os pesquisadores avaliam o potencial dos títulos indicados pelos pais e professores para desenvolver habilidades sociais nas crianças; b) que tipos de atividades os diferentes agentes do desenvolvimento realizam com as crianças para promover habilidades sociais utilizando esses livros. No caso de futura replicação, seria importante adicionar a definição dos conceitos de habilidades sociais e valores de convivência nos questionários para os pais e professores.
Vale ressaltar que este estudo se limita a uma pequena amostra de participantes, sendo a maioria dos pais e professores vinculados à mesma escola. Quanto aos professores, apenas três deles atuam em escolas particulares, enquanto 28 são de escolas públicas. Sendo assim, considera-se importante a replicação ou ampliação da pesquisa para outras escolas e cidades, com maior variabilidade de participantes.
