1. INTRODUCCIÓN

La institucionalización infantil busca brindar protección o guarda/custodia a niños en situación de calle, abandono, negligencia y violencia en sus múltiples variantes. Causas que se consideran acumulativas y no excluyentes (^{Pinheiro, 2012}; ^{Turner et al., 2012}).

El cuidado institucional es una medida excepcional puesto que limita el desarrollo, la vinculación social y se ha reportado la ausencia de cuidado especializado, violencia, aislamiento y uso excesivo de medicamentos dentro de los centros de guarda (^{Palummo, 2013}). ^{Berens y Nelson (2015)} notan que los efectos negativos parecen ser más evidentes cuando la condición de institucionalización coincide con periodos tempranos del desarrollo.

Los efectos del maltrato y la institucionalización son diversos, incluyendo la supresión del crecimiento, la disminución de la circunferencia craneal y un conjunto de deficiencias nutricionales (^{Van Ijzendoorn et al., 2007}). Alteraciones en la anatomía, la fisiología cerebral, la madurez cortical y la regulación de estructuras subcorticales (^{Vanderwert et al., 2010}; ^{McDermott et al., 2012}; ^{Sheridan et al., 2012}; ^{McLaughlin et al., 2015}). Además de aumento significativo en el volumen y la actividad de la amígdala (^{Tottenham, 2010}).

Los niños institucionalizados muestran retraso en la adquisición del lenguaje, alteraciones mnésicas y déficit ejecutivo cuando tienen estancias superiores a los 20 meses (^{Bos et al., 2009}; ^{Pollak et al., 2010}; ^{McDermott et al., 2012}). Errores en la sintaxis, la semántica y la pragmática del lenguaje (^{Moreno Manso, 2005}). Pobre formación de la actividad voluntaria, las funciones del lenguaje y la actividad gráfica (^{Lázaro et al, 2014}). Dificultades para el reconocimiento de expresiones faciales, en la estabilidad de los periodos atencionales y de autorregulación cuando el abandono ocurrió durante los dos primeros años de vida. Así como diagnósticos de TDA/H, ansiedad, depresión y trastorno negativista desafiante (^{Slopen et al., 2012}; ^{McLaughlin et al., 2010}; ^{Smyke et al., 2012}).

^{Kumsta y colaboradores (2010)} estableció el “síndrome de privación institucional” para referirse al conjunto de deficiencias encontradas en niños posterior al cuidado institucional, las cuales incluyen sintomatología relacionada con TDA/H, retraso cognitivo, comportamiento cuasi-autista, así como ansiedad y compromiso afectivo-emocional. Del mismo modo, se ha encontrado evidencia de dificultades en la comunicación y la interacción social, así como de sintomatología relacionada con autismo en niños institucionalizados en la infancia temprana (^{Levin et al., 2015}). Habilidades de regulación emocional menos desarrolladas (incluso en privación leve) como factor desorganizador del comportamiento (^{Batki, 2018}). Por su parte ^{Cáceres y colaboradores (2021)} notan, a nivel longitudinal (posterior a la adopción), la presencia de déficits en las competencias sociales (particularmente dentro de contextos escolares) en dicha población.

A nivel cognitivo y su impacto escolar, la exposición temprana (primeros 12 meses de vida) a cuidado institucional se asoció con bajo CI (^{Van Ijzendoorn et al., 2008}). Se encontró bajo rendimiento escolar y menores competencias sociales en adolescentes con dichos antecedentes en la niñez (^{Fernández-Daza & Fernández-Parra, 2013}; ^{Gaylord-Harden et al., 2011}). En este orden de ideas, ^{Motto y Wilkins (1968)}, empleando normas de adquisición de las acciones escolares de acuerdo con edades cronológicas, reportaron un rendimiento que osciló entre los 8 meses y los 2.5 años por debajo de lo esperado en niños institucionalizados con diversos trastornos emocionales, además de un déficit educativo acumulativo a medida que crecieron. Del mismo modo, niños residentes en instituciones mostraron mayores dificultades para relacionarse amistosamente con grupo de pares dentro de las instituciones educativas (^{Palacios et al., 2013}). Finalmente se ha reportado la presencia de conducta agresiva, inestabilidad emocional y marcado desinterés por los estúdios en niños y adolescentes institucionalizados (^{Hunshal & Gaonkar, 2008}).

Por nuestra parte, enmarcado en la psicología neuropsicología histórico-cultural, reportamos la presencia de compromiso funcional del mecanismo psicofisiológico de regulación y control de la actividad voluntaria, así como formación de la personalidad incompatible con la edad cronológica en niños institucionalizados por maltrato (^{Campos-García et al., 2023}). En dicho texto expusimos que la organización de la actividad del sujeto a partir de acciones guiadas y supervisadas por un adulto (como por ejemplo una escolarización formal), así como el establecimiento de relaciones afectivas y comunicativas, en lugar del periodo en condición de institucionalización y la edad de ingreso, fueron consideradas como las condiciones más relevantes al momento de estudiar el nivel de desarrollo (neuropsicológico, psicológico y de la personalidad).

De esta forma, los objetivos del presente artículo son dar continuidad a los hallazgos reportados en el texto previamente citado, mediante el análisis de las características de adquisición de las acciones escolares, seleccionando de la muestra utilizada en ^{Campos-García y colaboradores (2023)} únicamente a los menores inscritos en el nivel educativo de primaria. Lo anterior empleando los niveles de análisis psicológico y neuropsicológico. Del mismo modo, este texto busca reflexionar sobre la influencia de condiciones como la institucionalización, el maltrato, el tipo de escolarización, la edad psicológica y el estado funcional/disfuncional de los mecanismos cerebrales para explicar las dificultades del aprendizaje detectadas en un conjunto de niños institucionalizados por maltrato.

2. MÉTODO

El presente es un estudio exploratorio, transversal y descriptivo.

3. RESULTADOS

La cualificación y cuantificación de las ejecuciones, la conducta y los errores permitieron la identificación de las características de adquisición e interiorización de las acciones escolares, la presencia o ausencia de neoformaciones de cada edad psicológica, así como evidencia relacionada con el compromiso funcional del mecanismo psicofisiológico de regulación y control de la actividad voluntaria.

La Tabla 2 presenta el porcentaje de respuestas correctas, con errores y con imposibilidad en la evaluación neuropsicológica de la actividad escolar. La tabla 3 muestra el número y tipo de errores en escritura al dictado. Tabla 4 expone los resultados en escritura a la copia. La Tabla 5 incluye los errores observados en escritura independiente. Tabla 6 contempla los resultados en lectura. La Tabla 7 reporta refiere la comprensión lectora a partir de lectura del evaluador. Finalmente, la Tabla 8 enuncia los errores encontrados en la muestra durante la acción de cálculo.

Los participantes 1 y 7 mostraron intención para llevar a cabo las tareas solicitadas, ajustándose a las exigencias del evaluador. No se apreció una motivación independiente a partir del reconocimiento del aprendizaje como una necesidad, sino la posibilidad de respetar instrucciones y cumplir con las consignas. Es decir, un reconocimiento de las pautas socialmente esperadas de conducta ante una situación de ejecución de acciones escolares, observado en la necesidad de animación ocasional en ambos casos (no obstante mayor en el sujeto 7), aceptando la guía externa, verificando los errores por solicitud y ocasionalmente de forma independiente. Si bien ejecutaron las consignas de forma voluntaria, ante preguntas abiertas para conocer el significado que guarda para ellos el aprendizaje, sus respuestas se relacionaron con el deber y con el reconocimiento de lo socialmente esperado para niños de su edad. Respecto a la interiorización de las acciones, mostraron búsqueda inicial por resolver las consignas en el plano mental (observándose mayoritariamente poco exitoso) y silente. Ante aumento de la complejidad, y por solicitud del adulto, accedieron a resolver las consignas mediante el empleo de los planos verbales externos y perceptivo generalizados de manera colaborativa con el evaluador.

Los participantes 5, 8, 6, 2 y 3 evidenciaron una limitada motivación por las acciones propuestas, realizaron múltiples verbalizaciones de imposibilidad y el deseo por llevar a cabo acciones lúdicas. Requirieron constante retroalimentación positiva para continuar con las tareas, mostraron rasgos de anticipación aprensiva, pobre desarrollo de la actividad gráfica, impulsividad, así como ocasional búsqueda por regular las ejecuciones con su propio lenguaje (empero, requiriendo apoyo verbal externo del adulto para posibilitar la conservación del objetivo, así como para conseguir la verificación de los errores). Respecto al proceso de interiorización, se observó búsqueda inicial por resolver las consignas empleando planos superiores (mental y verbal), apreciándose ejecución con imposibilidad e importante presencia de frustración. Con apoyo del adulto mediante orientación fue posible emplear elementos perceptivos, así como concretos. Se observó mayor comprensión y posibilidad de resolución mediante el uso de planos concretos (material y materializado).

Los niños 4 y 9 presentaron rechazo reiterado por las tareas de valoración y desinterés generalizado (no fluctuante. Siendo necesaria una amplia animación y regulación verbal externa). Solicitaron (cuentan con un lenguaje fluido y coherente) constantemente la finalización de las acciones escolares y la elaboración de acciones lúdicas. Evidenciaron múltiples verbalizaciones de imposibilidad, rasgos de anticipación aprensiva. Sobre la interiorización de las acciones, se apreció necesidad generalizada de apoyos concretos (materiales y materializados), orientación desplegada, así como animación para incrementar la intención de participación, no obstante, evidenciaron rechazo motivacional por el contenido escolar. El uso de planos concretos no garantizó la comprensión y resolución de las tareas en todos los casos.

Finalmente, el sujeto número 10 cuenta con un lenguaje fluido y coherente. Se observó importante rechazo motivacional por las consignas. Presentó reticencia generalizada, actitud retadora e impulsividad, requiriendo amplia regulación verbal externa y ocasionalmente corporal. En todo momento realizó verbalizaciones de infravaloración. Se Mostró interés completamente orientado hacia las acciones lúdicas. Rechazó la guía externa (por ejemplo, el uso de elementos concretos para valorar la comprensión de textos y de aritmética), así como nula intención para respetar instrucciones. Se aprecia nula adquisición de las acciones escolares.

4. DISCUSIÓN

Los niños en condición de institucionalización valorados presentan múltiples condiciones desfavorables para el desarrollo, entre las que se incluyen una organización inadecuada de su actividad, la limitada interacción afectiva con cuidadores primarios y coetáneos, maltrato, así como componentes de privación económica y cultural. Diversos autores (^{Vigotsky, 1995}; ^{Obukhova, 2006}; ^{Solovieva & Quintanar, 2016}; ^{Bozhóvich, 2004}; ^{Zeanah et al., 2011}) reconocen la influencia de las características culturales, económicas, históricas, educativas, de la actividad y biológicas en el desarrollo psicológico y neuropsicológico. Sobre la educación, ^{Solovieva y Quintanar (2017a)}, refieren que la enseñanza determina el desarrollo y lo conduce, es decir que en dependencia de cómo sea la enseñanza será el desarrollo del sujeto. En el mismo orden de ideas, ^{Zaparózhets (1987)} y ^{Bustamante (1978)} enfatizaron que el desarrollo psicológico puede construirse de modo muy diferente en dependencia de las condiciones educativas del niño, haciendo notar que un proceso de escolarización sistemático propicia un adecuado desarrollo psicológico.

Respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, la enseñanza adecuadamente organizada conduce al aprendizaje (^{Solovieva & Quintanar, 2017a}). Desde el paradigma histórico-cultural, el objetivo del proceso educativo es la introducción y la adquisición de conceptos científicos (teóricos), así como una visión teórica del mundo. Del mismo modo, el motivo general de toda la actividad de aprendizaje es el motivo cognoscitivo (una necesidad cognoscitiva que encuentra satisfacción en la actividad de aprendizaje) (^{Solovieva & Quintanar, 2021}). De acuerdo con estos autores, si un alumno no posee un motivo cognoscitivo o intelectual, no llevará a cabo una actividad de aprendizaje, sino actividades lúdicas, de comunicación con pares, de competencia, así como prácticas o mecánicas.

Al respecto, los menores 1 y 7 son los únicos con un historial de escolarización ininterrumpida en instituciones con metodologías tradicionales públicas. Estos niños son los menores con un marcado porcentaje superior de respuestas correctas en el protocolo empleado, en ^{Campos-García y colaboradores (2023)} se expusieron con un funcionamiento suficiente de los mecanismos psicofisiológicos valorados, particularmente del mecanismo de regulación y control, y presentaron intención para ajustarse de modo voluntario a las consignas. No obstante, en estos dos participantes no se apreció la presencia de un motivo cognoscitivo, sino motivos guiados por cumplir con una expectativa social (atribuciones externas, de acuerdo con ^{Talizina (2009)}) de adquisición de conocimientos.

Esta evidencia permite hipotetizar que el tipo de enseñanza (tradicional) a la que fueron expuestos, junto con el hecho de haber sido ininterrumpida, posibilitó el seguimiento de instrucciones y la posibilidad de ajustarse, prácticamente someterse, a las exigencias brindadas por una autoridad (docente). Dicha actividad escolar tradicional, al ser constante y al contar con una adecuada organización de su actividad diaria previa institucionalización, propició un estado de funcionamiento más favorable del mecanismo psicofisiológico de regulación y control en dichos menores, empero, no permitió la generación de motivos intelectuales en estos participantes (es decir, no favoreció el desarrollo psicológico y de la personalidad, empero, sí el neuropsicológico). Esta ausencia de motivos para el aprendizaje, junto con una marcada preferencia por acciones lúdicas fue más evidente en el resto de la muestra que no contó con una escolarización ininterrumpida.

Como ejemplo de los efectos de una organización de la actividad diaria-cotidiana, ^{Barbosa y colaboradores (2020)}, reportaron que los niños institucionalizados que poseían rutinas claras, acciones colaborativas y participativas a nivel comunitario, así como una interacción constante con los cuidadores, mostraron incremento de la valía personal menos sentimientos de soledad y depresión. Nuevamente se observa que únicamente una organización de la vida diaria, así como la presencia de acciones compartidas y colaborativas puede propiciar un estado positivo de la esfera afectivo-emocional e incluso favorecer un estado, aparentemente funcional, del mecanismo de regulación y control de la actividad voluntaria en la niñez. No obstante, la ausencia de un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje (participación formal en la actividad rectora de estudios guiados) no posibilita la aparición de necesidades cognoscitivas o la aparición de nuevos motivos (por ejemplo, para el aprendizaje).

La enseñanza basada en la teoría de la actividad contempla como importante la concepción del desarrollo ontogenético, la necesidad de diferenciar la edad psicológica de la cronológica, la identificación de las actividades rectoras, la formación de la personalidad y el nivel de preparación del niño para la escuela. Esto último cobra relevancia cuando se reconoce el componente de la motivación de un sujeto por las acciones que desempeña. En ^{Campos-García y colaboradores (2023)} se reportó que la muestra no contó con una edad psicológica congruente con la edad cronológica. Reconociéndose el desarrollo insuficiente de formaciones psicológicas de la edad preescolar (participantes 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 y 10), principalmente de las funciones comunicativa y reguladora del lenguaje, la actividad voluntaria, la reflexión, y la actividad gráfica, así como motivos orientados hacia las acciones lúdicas. Al respecto, ^{Talizina (2009)} remarca que no basta con la motivación de los niños por iniciar la actividad de estudios en la escuela primaria, sino que es necesario que el niño esté preparado (posea las formaciones psicológicas de la edad preescolar) para posibilitar una enseñanza exitosa. Esta autora refiere que, si un niño ingresa a la primaria con adecuada preparación, obtendrá éxito durante el aprendizaje de acciones escolares, incrementando su motivación, empero, un sujeto con motivación, pero pobre preparación psicológica, se atrasará en su aprendizaje y su disposición por los estudios reducirá. Esto último fue evidente en toda la muestra, exceptuando a los participantes 1 y 7.

Sobre el punto previo, para ^{Hunshal y Gaonkar (2008)} un adecuado rendimiento académico en la escuela propicia en los niños una mayor confianza en sí mismos en los niños, mayor establecimiento de lazos amistosos, interés por actividades extracurriculares, actitud colaborativa y en general un mejor ajuste social.

^{Solovieva y Quintanar (2021)} refieren que estar inscrito en una institución escolar, asistir de modo formal y contar con una edad cronológica no garantiza que un sujeto realice una actividad de aprendizaje. Notan que en las metodologías educativas tradicionales (conductista o constructivista, por ejemplo), no se considera el resultado, la reflexión o el nivel de interiorización que tiene cada acción. Sobre este punto, contemplando el tiempo de permanencia en la institución y si se considera que desde su ingreso los participantes fueron incluidos en instituciones de educación pública con un enfoque tradicional (cuando previamente tenían escolarizaciones inconsistentes), el hecho de que niños como el 4, 8, 5 y 6, con periodos superiores al año en dicha condición, no muestren indicios de una motivación independiente por llevar a cabo acciones con contenido escolar, nos permite comprobar la premisa teórica expuesta en este párrafo, ya que efectivamente el simple acto de inscribir a un niño a una escuela no garantizó el desarrollo psicológico.

Desde la teoría de la actividad, en la actividad de aprendizaje se introducen, realizan e interiorizan gradualmente diversas acciones y un docente estructura sistemáticamente una materia mediante la implementación de la teoría de las acciones mentales por etapas de ^{Galperin (1992)}. Desde dicha teoría se reconoce que una acción incluye un motivo, un objetivo, los medios para su realización, una base orientadora y un resultado. A nivel funcional, implica una orientación, ejecución, verificación y control (^{Talizina 1984}; (^{Leóntiev, 1983}). Respecto a estos elementos, es notable que durante la solicitud de resolución de acciones escolares en nuestra muestra se apreció el limitado reconocimiento de la posibilidad de recibir una orientación, guía o ayuda por parte del adulto, así como la ausencia de conocimiento sobre otros planos que permitieran la comprensión y resolución de las consignas.

Sobre el párrafo previo, en nuestra muestra los menores buscaron inicialmente llevar a cabo las tareas a nivel mental, lo cual generó, como se reportó en el apartado de resultados, múltiples verbalizaciones de imposibilidad, baja tolerancia a la frustración y componentes de anticipación aprensiva. Esto último coincide con la lógica de la educación tradicional, la cual valoriza el que las acciones escolares se lleven a cabo en dicho plano, sin la posibilidad de recibir de forma sistemática una orientación externa o reconocer la existencia de niveles de ayuda mediante el uso de planos inferiores o previos para favorecer la interiorización. Al respecto, ^{Solovieva y Quintanar (2017b)}, refieren que el uso de conceptos no se logra solo en el plano mental, sino que las acciones con conceptos teóricos pueden ser iniciadas, por ejemplo, a nivel materializado. Por su parte ^{Talizina (2009)} considera que poner las acciones en diversos planos de ejecución es un elemento clave del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este orden de ideas, ^{Solovieva y Quintanar (2020)} exponen que la zona de desarrollo próximo puede ser valorada a partir del nivel en el cual se introduce la base orientadora de la acción intelectual.

Respecto a las manifestaciones conductuales previamente presentadas y las expresiones de imposibilidad realizadas por los participantes, en ^{Campos-García y colaboradores (2023)} se encontró que únicamente los participantes con experiencias de victimización múltiple fueron los que emitieron comentarios (constantes, espontáneos y con tono emocional de indiferencia) sobre sus experiencias de maltrato. No obstante, ante la valoración de componentes escolares, la baja tolerancia a la frustración, la percepción de imposibilidad y la anticipación aprensiva no se apreció como efecto de la polivictimización o la experiencia misma de maltrato, sino producto de un nivel inadecuado de preparación psicológica para la escuela. En nuestra muestra, no fue posible identificar que únicamente la experiencia acumulada de maltrato fuera un determinante que comprometiera el desempeño en las acciones escolares. En este mismo orden de ideas, ^{Hunshal y Gaonkar (2008)}, así como ^{Caplan y Dinardo (1986)} reportaron que, si bien parece razonable asumir una relación entre el maltrato infantil y los trastornos de aprendizaje, no encontraron evidencia de que los niños que experimentaron diversas formas de maltrato o como consecuencia del periodo de permanencia en una institución, tuvieran más probabilidades que los niños no maltratados de desarrollar trastornos del aprendizaje.

Las causas de las dificultades de aprendizaje pueden relacionarse con diversos aspectos sociales y económicos como los que reportados en esta nuestra población estudiada. ^{Leóntiev (1983)} y (^{Elkonin, 1989}) enfatizaron la importancia de incluir al sujeto en las actividades rectoras, así como del dominio de instrumentos y operaciones culturales para la formación y organización exitosa de los mecanismos psicofisiológicos cerebrales. ^{Davidov (1996)} refiere que el concepto de situación social del desarrollo propuesto por ^{Vigotsky (1984)} se concretiza en el concepto de actividad rectora. En nuestra muestra, y en concordancia con ^{Solovieva (2022)}, así como con ^{Solovieva y Quintanar (2021)}, dicha participación en la actividad rectora de estudios escolares no se observa, ya que, aunque los menores se encuentran inscritos en una institución educativa formal, no se observó que los niños reflexionaran sobre sus acciones o el proceso de enseñanza-aprendizaje, no muestran un adecuado proceso de interiorización y priorizan únicamente ejecuciones a nivel mental, además de la competencia o la memorización.

Por otro lado, desde la neuropsicología, las causas de los problemas en el aprendizaje escolar, estrictamente hablando, se relacionan con el compromiso funcional de algún mecanismo psicofisiológico. Empero, no es excluyente considerar que tanto las condiciones orgánicas y sociales son las responsables del déficit en el funcionamiento de algún mecanismo, los cuales se desarrollan dentro de las actividades en las que se incluye al sujeto. Una revisión de ^{Solovieva y colaboradores (2022)} expuso la presencia de cuatro perfiles neuropsicológicos comunes que ocasionan las dificultades: 1) debilidad funcional del mecanismo psicofisiológico de regulación, programación y control de la actividad voluntaria, 2) tono de activación inespecífica, 3) análisis y síntesis cinestésica y 4) análisis y síntesis espaciales.

Al respecto de dichos perfiles, en ^{Campos-García y colaboradores (2023)} se estableció el compromiso funcional del mecanismo psicofisiológico de regulación y control de la actividad voluntaria en estos participantes (exceptuando a los menores 1 y 7), con errores sistemáticos que incluyeron impulsividad, anticipación, pobre verificación, intrusiones, desorganización de las respuestas e imposibilidad para el acceso al sentido profundo. En este orden de ideas, es posible exponer, que, desde el nivel de análisis neuropsicológico, las causas de las dificultades en el aprendizaje en esta muestra se deben a dicho compromiso funcional. Durante la valoración de los errores observados durante la ejecución de acciones escolares (Tablas 3, 4, 5, 6, 7, 8), se aprecia una multiplicidad de errores, mayoritariamente orientados a la imposibilidad, ante acciones que implican cierto nivel de dominio o adquisición, como son la escritura al dictado e independiente, la lectura y el cálculo (Tablas 3, 5 y 8). No obstante, ante tareas como escritura a la copia (Tabla 4), las cuales implican un menor dominio del contenido escolar, se observó mayor especificidad de errores relacionados con el mecanismo de regulación y control, tales como limitada organización, omisiones y sustituciones por impulsividad, así como pobre identificación y verificación independiente de los errores.

La valoración cualitativa desde el paradigma histórico-cultural implica identificar el proceso de ejecución de las tareas, y no solo el resultado, mediante la exploración de los tipos de error y las particularidades de la ejecución, la otorgación de distintos grados de ayuda por parte del adulto, la inclusión de una base orientadora de la acción y la utilización de distintos planos de formación de las acciones mentales (^{Solovieva et al., 2022}; ^{Talizina, 2009}; ^{Galperin, 2011a}, ^b). Este tipo de hallazgo permite sugerir que, en una población con altos niveles de privación, el análisis de los errores para establecer el compromiso o conservación de los mecanismos cerebrales tiene mayor nivel de especificidad cuando se utilizan tareas altamente sensibles que no implican un aprendizaje formal, como las utilizadas en ^{Campos-García y colaboradores (2023)} o, como, por ejemplo, acciones escolares a la copia (Figura 1).

Nota. a) sujeto 7.

Nota. b) sujeto 6.

Nota. c) sujeto 4.

Nota. d) sujeto 10.

Figura 1 Ejemplos de ejecuciones ante tarea de copia de oraciones 

Por otro lado, desde el nivel de análisis psicológico, la exploración del proceso de interiorización de las acciones escolares mediante la identificación de los planos propuestos por ^{Talizina (2009)} y ^{Galperin (2011a}, ^b), así como la posibilidad de brindar ayudas, permitió la caracterización de dichas acciones, la identificación de la zona de desarrollo próximo, el tipo de orientación que requiere cada sujeto para cada acción escolar, la presencia o ausencia de formaciones psicológicas de le edad preescolar, la clarificación de las motivaciones de los participantes, así como los componentes para establecer una edad psicológica.

La adecuada interrelación entre los niveles de análisis psicológico y neuropsicológico permitió un estudio explicativo e individual (puesto que cada niño tiene un proceso de interiorización distinto, diferentes edades psicológicas, así como niveles de compromiso neuropsicológico), desde una postura de desarrollo. Y no un análisis sintomatológico, guiado por puntajes del CI, la clasificación de síntomas (lo cual deriva en diagnósticos propios de manuales psiquiátricos) o la comparación de los menores a través normativas educativas de los aprendizajes esperados para cada edad cronológica (grado escolar cursado).

Podemos decir que una adecuada organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, su reconocimiento como una actividad colaborativa en la que los participantes (docentes y alumnos) son igualmente válidos e importantes, la posibilidad de incluir con claridad una base orientadora de la acción, la identificación de la presencia o ausencia de prerrequisitos (del preescolar) para la adquisición exitosa de las acciones escolares, el empleo de las bases teóricas del proceso de interiorización de las acciones por etapas, la identificación de las motivaciones de los docenes (elemento que, aunque no se abordan en este texto, se ha abordado en ^{Morales Gonzalez y Solovieva (2021)} como un elemento imprescindible), las características de la edad psicológica de cada caso, así como el conocimiento del estado funcional/disfuncional de los mecanismos cerebrales, son componentes teórico, clínico y practicos que garantizan el desarrollo psicológico en la edad escolar y posibilitan el aprendizaje exitoso.

5. CONCLUSIONES

1. El analisis del proceso de interiorización puede emplearse para la caracterización de las acciones escolares. La interiorización debe comprenderse como una posibilidad, ya que las condiciones necesarias para llevarse a cabo pueden no encontrarse plenamente.

2. La organización de la actividad diaria del sujeto a partir de acciones guiadas y supervisadas por un adulto, así como su inclusión en las actividades rectoras (la actividad de estudios, en este caso) son las condiciones con mayor relevancia para analizar el desarrollo neuropsicológico y psicológico en niños institucionalizados.

3. La teoría de la actividad permite comprender a la enseñanza-aprendizaje como un proceso cultural, creativo y dialéctico, el cual puede ser modificado y formado por sus participantes (docentes y alumnos). Los cuales son igualmente importantes (ninguno de los dos puede considerarse como primario y secundario).

4. La organización sistematica de las acciones basandose en la teoría de la formación de acciones mentales por etapas o proceso de interiorización es una vía para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de las acciones intelectuales. Es necesario analizar la aplicación de esta teoría en niños con altos niveles de privación como los institucionalizados en la niñez.

5. La sola inscripción a instituciones educativas no garantiza el desarrollo psicológico o la aparición de necesidades cognoscitivas y motivos para el aprendizaje.

6. Las causas de las dificultades de aprendizaje escolar pueden encontrarse en los niveles psicológico (ausencia de formaciones psicológicas de cada edad), neuropsicológico (compromiso funcional de mecanismos psicofisiológicos). Es viable encontrar rezago psicopedagógico producto de una enseñanza inadecuada. Omitir el análisis conjunto de dichos niveles puede implicar una caracterización basada únicamente en la sintomatología.