O projeto

O projeto “Adolescência, acolhimento institucional e clínica do desamparo” nasce em 2018 com o objetivo principal de ofertar atendimento clínico de orientação psicanalítica a adolescentes em acolhimento institucional, estando vinculado ao Instituto de Psicologia da Universidade Federal da Bahia (UFBA), funcionando em parceria com o Serviço de Psicologia e com algumas Unidades de Acolhimento Institucional da cidade. Além disso, oferta atendimentos também a adolescentes que buscam acompanhamento psicológico no Serviço de Psicologia ou, ainda, encaminhados de outros serviços do município. Os adolescentes são atendidos por estagiários ou extensionistas do projeto, estudantes de graduação em Psicologia ou profissionais recém-formados, sob supervisão de uma docente do curso de Psicologia e de uma psicóloga que trabalhou em instituições de acolhimento e que hoje realiza doutorado na UFBA. No período entre setembro de 2018 e maio de 2022, o projeto atendeu 51 adolescentes; foram realizados 798 atendimentos, sendo 485 em modalidade virtual, em decorrência da pandemia de covid-19.

Além do atendimento individual, o projeto também objetiva assessorar o adolescente e a unidade de acolhimento com vistas à inserção e à permanência do jovem na escola e em projetos de arte, de cultura e de profissionalização; trabalhar o laço do adolescente com a família na tentativa de, sempre que possível, promover a reinserção; acompanhar o desacolhimento institucional, seja em decorrência do retorno para o contexto familiar, seja em decorrência da maioridade atingida, trabalhando, no último caso, e em parceria com a unidade de acolhimento, a inserção social do jovem.

Antes do período pandêmico, os atendimentos aconteciam da seguinte forma: após o encaminhamento, era combinado um horário semanal fixo e as sessões, sendo estas individuais e se davam no Serviço de Psicologia da universidade, sendo responsabilidade da instituição garantir o transporte do adolescente até o campus, como contrapartida institucional a essa parceria de trabalho. Está previsto que ocorram atendimentos além do espaço físico do Serviço e, em alguns casos, isso é não apenas possível, mas necessário. Houve atendimentos no espaço do campus, fora da sala de atendimento; outros foram feitos na instituição; outros andando pelos espaços em que o adolescente circulava na cidade. Com a chegada da pandemia de covid-19 ao Brasil, os atendimentos presenciais no Serviço de Psicologia foram suspensos e, depois de uma semana da suspensão, a partir do compromisso ético-político que sustenta este trabalho, ofertamos os atendimentos virtuais de modo exclusivo, dando continuidade aos trabalhos já iniciados e iniciando novos, quando houve demanda. Essa modalidade de atendimento se manteve até março de 2022, quando foram retomados os atendimentos presenciais. A experiência a ser relatada aqui está circunscrita, majoritariamente, ao período de atendimentos remotos.⁷

Durante esse período, vários desafios se apresentaram: alguns adolescentes não tinham celular e contavam apenas com o telefone fixo da unidade de acolhimento; outros não tinham um espaço na instituição onde pudessem falar com privacidade. Por isso, fomos adaptando as formas de manter os atendimentos aos adolescentes nessa nova modalidade, utilizando diferentes recursos, como chamadas de vídeo, de áudio, mensagens de áudio e até mensagens de texto. Alguns questionamentos decorrentes da experiência de atendimento on-line foram objeto de publicação no texto “Experiências de atendimento on-line a crianças e adolescentes em tempos de covid-19” (^{Aires, S., Moscon, B., Chamusca, C. M., Mignac, L., & Guerra, L. C., 2021}).

Acolhimento institucional

Para situar o acolhimento institucional, é preciso lembrar que a assistência social no Brasil sempre esteve muito associada à caridade, à “boa vontade” e a instituições religiosas – características que ainda se mantêm. A Constituição de 1988 possibilitou que as pessoas fossem consideradas “sujeitos de direitos” e a assistência social tornou-se direito de todos e dever do Estado. Juntos, a assistência à saúde, a previdência social e a assistência social formam o tripé da Seguridade Social Brasileira.

É a partir da Lei Orgânica da Assistência Social – Loas (^{Lei n. 8.742/1993}) que se institui a assistência social no país. Baseada na Política de Seguridade Social não contributiva, provê os mínimos sociais⁸ mediante ações de iniciativa pública e da sociedade, a fim de garantir o atendimento às necessidades básicas.

Os serviços de assistência social integram o campo da proteção social básica ou da proteção social especial. A proteção social especial se divide, ainda, em dois níveis de complexidade: média complexidade (quando há violação de direitos, mas não há rompimento de vínculos familiares e comunitários) e alta complexidade (quando há violação de direitos e rompimento de vínculos familiares e comunitários). É para o segundo nível que está previsto o acolhimento institucional.

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (^{Lei n. 8.069}) foi sancionado no Brasil em 1990, impulsionado pelas demandas de movimentos sociais para que fossem assegurados os direitos de crianças e adolescentes a partir de políticas públicas e leis que os protejam e garantam o seu bem estar, principalmente o daqueles em vulnerabilidade social; para que isso seja possível, é importante a responsabilização da família, da sociedade e do Estado. Com o ECA, foi possível que crianças e adolescentes, antes tomados como objetos de intervenção, passassem a ser considerados sujeitos de direitos. No ECA estão sancionadas as diretrizes para a garantia de cuidados, direitos e o direcionamento para a elaboração de uma proposta de um projeto político-pedagógico como pilar do acolhimento institucional (^{Conanda & CNAS, 2008}).

Segundo o ECA (1990), o abrigo institucional é compreendido como um espaço que oferece acolhimento, cuidado, e que possibilita o desenvolvimento de crianças e adolescentes em situação de abandono ou em casos em que a família, pais ou responsáveis legais estão temporariamente impossibilitados de cumprir suas funções de cuidado e proteção. O acolhimento institucional deve ser uma medida provisória e excepcional, quando todas as demais medidas de proteção estabelecidas no art. 101 da ^{Lei n. 8.069/1990} foram ineficazes para a manutenção dos vínculos, devendo ser utilizada como forma de transição para reintegração familiar ou, não sendo esta possível, para colocação em família substituta. É importante destacar que o acolhimento institucional não implica privação de liberdade.

A manutenção ou a reintegração de criança ou adolescente à sua família terá preferência em relação a qualquer outra providência, sendo o jovem e sua família incluídos em serviços e programas de assistência social. O acolhimento institucional deve ocorrer no local mais próximo à residência dos pais ou do responsável, devendo ser facilitado e estimulado o contato com a criança ou com o adolescente acolhido.

Apesar de previstas em lei, por vezes, as orientações referidas não são cumpridas, devido à função da realidade dos serviços disponíveis, à morosidade judicial, e/ou à dinâmica social – muitos adolescentes estão acolhidos desde a infância, sem previsão de saída antes da maioridade. Se, por um lado, alguns vínculos familiares encontram-se completamente rompidos, ou extremamente fragilizados, apesar do intenso esforço das equipes no sentido de manter os laços com as famílias, por outro, alguns vínculos fragilizam-se ainda mais devido às posturas institucionais que estigmatizam as famílias como “desestruturadas”. Outros adolescentes além de distantes da residência, precisam ser acolhidos em outras cidades ou estados, o que acontece quando se encontram sob os cuidados do Programa de Proteção a Crianças e Adolescentes Ameaçados de Morte (PPcaam), do Governo Federal. Apresentamos essas circunstâncias para caracterizar a realidade em que podem se encontrar aqueles que atendemos.

Desafios clínicos

A clínica com adolescentes em instituições fez-nos deparar com algumas particularidades que fogem do que é esperado no setting clínico mais comum – sessões semanais, com um tempo previsto de duração. Alguns adolescentes não comparecem às sessões semanalmente e, por vezes, “desaparecem” durante semanas ou meses e voltam a entrar em contato com a extensionista simplesmente dizendo: “tô precisando de um atendimento”, “preciso desabafar”. Portanto, esse setting clínico clássico precisou ser remanejado.

Um ponto importante nos casos dos adolescentes em acolhimento institucional é o fato de a demanda, muitas vezes, partir da instituição; ou, ainda que surja por iniciativa do adolescente, o atendimento é compreendido como parte de uma obrigação – como o horário da escola –, sendo agenciado como mais uma entre outras atividades, e incluída na rotina do adolescente sem que ele participe da decisão. Também por isso, tentamos sempre ter contato direto com o adolescente antes de iniciar os atendimentos a fim de identificarmos, caso ainda não haja demanda de análise propriamente dita, se há ao menos interesse no atendimento, acordando entre nós o horário, o tempo de sessão e a periodicidade.

A tentativa de que o espaço de análise apareça fora da lógica institucional de obrigação e de dever, como parte das atividades diárias da instituição, e se apresente como um espaço disponível caso o adolescente deseje estar ali, convoca-o ao protagonismo como sujeito. Ainda que não estejam presentes para a sessão todas as semanas, os adolescentes se mostram endereçados a quem os atende e o que por vezes parece desinteresse ou desinvestimento diz respeito ao tempo próprio a cada um. Vemos aí a importância de, nesses casos, manter a oferta da escuta, mesmo que as ausências sejam frequentes. Essa particularidade nos desafia a pensar o tempo na Psicanálise e a importância e o lugar do atendimento para esses adolescentes: o que é que eles procuram nas sessões? O que os mantêm endereçados, ainda que em intervalos tão extensos? Se o tempo em Psicanálise é lógico, não seria o caso de respeitar o ritmo intercalado que alguns adolescentes utilizam do espaço das sessões? Para quem o grande período de ausência tem lugar: para os adolescentes ou para nós, extensionistas e nossos ideais?

A partir dessas questões, formulamos aqui nossas reflexões, apontando as apostas e construções singulares que são feitas caso a caso. Uma adolescente escolhe interromper um processo com uma das extensionistas, permanece alguns meses assim e, posteriormente, demanda novo atendimento, dessa vez on-line, com outra praticante. Em outros casos, vemos adolescentes que testam o vínculo transferencial, num jogo entre fazer-se ausente ou presente; que enviam mensagens pontuais e algum acolhimento se faz ali, pois não aparecem, ainda que confirmem a ida à sessão; ou ainda aqueles que passam alguns meses sem dar notícias até que ressurgem, surpreendentemente, muito endereçados. A singularidade da transferência é o que nos orienta no manejo clínico a cada momento.

Ainda que tenhamos um setting como referência, ele se apresenta para ser manejado a favor do trabalho analítico, para fazer com que o dispositivo se instaure. A diferenciação entre setting e dispositivo se faz aqui necessária. Para ^{Aires et al. (2021, p. 286)}, “o setting refere-se a certa disposição, uma certa cena, um enquadramento que contempla os arranjos práticos para a realização do atendimento”, enquanto o dispositivo refere-se à

condição mínima que permite uma análise: o endereçamento sob transferência, em associação livre, para alguém que possa, por meio da atenção flutuante, escutar o encadeamento significante em que se pode reconhecer a posição de sujeito. Trata-se de um dispositivo que se ancora na presença do analista, do analisando, e na suposição de que há inconsciente, cujos efeitos se dão em relação ao desejo. (^{Aires et al., 2021, p. 287}).

Considerando a variação do setting, nosso trabalho se volta, então, principalmente para a efetivação do dispositivo analítico. Especialmente em se tratando de um adolescente em situação de tamanha vulnerabilidade, é preciso acolhê-lo da forma como foi possível para ele chegar, estar e sustentar esse espaço. Recuar quando esse setting não se realiza é, a nosso ver, não apostar no dispositivo analítico, não apostar no sujeito.⁹ E vemos que, ao apostar, ao insistir, muitas vezes esse sujeito pode vir a aparecer de forma muito diferente daquela que inicialmente se apresentou.

O fator temporal se apresenta como um desafio nos atendimentos, o que envolve um cálculo clínico delicado que se faz a cada caso para reconhecer o tempo de relançar a aposta ou o momento de encerrá-la. Se nos permitirmos jogar com o próprio tempo lógico lacaniano (^{Lacan, 1945/1998}), dizemos que há um primeiro instante de acolher, um tempo de insistir e um momento de concluir, sendo possível, em alguns casos, deslizar de um tempo de relançamento de apostas para um tempo de elaborações e deslocamentos subjetivos por parte dos adolescentes – o sujeito trabalha conforme o próprio ritmo.

Emerge dessa discussão a questão da resistência em análise, que pode se apresentar tanto do lado de quem é atendido como do lado de quem escuta. Se a resistência é, para ^{Freud (1912/2010)}, sinal de transferência, sabemos que precisamos manejá-la e trabalhar com ela. Mas, em muitos casos que escutamos, é preciso ter o cuidado em reconhecer os momentos de resistência e o efeito de silenciamento que pode afetar esses sujeitos, o que será discutido mais à frente.

É importante, ainda, apontar a resistência do analista e, em nosso caso, da praticante de Psicanálise. Os relatos de situações de violência, desamparo e violação de direitos expostos pelos adolescentes – sejam eles vítimas, sejam atores na cena – encontram no analista uma resistência que ^{Rosa (2016)} chama de “resistência de classe social”. Escutar esses relatos traz à tona o que é distante e invisível devido ao privilégio da posição social na qual a maior parte dos praticantes de análise se encontra, inclusive nós. Durante a escuta, é importante atentar-se para o que de algum modo possa ser insuportável e não tirar o que é dito de cena, recobrindo com outros sentidos, apontando como passado, ou, ainda, deixando de intervir, emudecendo nas sessões e reproduzindo um estereótipo do que seria a prática analítica. Segundo ^{Rosa (2016, p. 49)}, só é possível vencer a resistência e deixar fluir a escuta “se é rompido o pacto do grupo social que os exclui”.

Desse modo, pensamos sobre qual endereçamento é possível para cada um dos adolescentes que, por vezes, irão se colocar na transferência de um modo similar ao que ^{Guerra, Moreira, Aranha, & Broide (2015)} denominam de “Sujeito Suposto Suspeito”, em um deslizamento do conceito de “Sujeito Suposto Saber”, já consolidado na prática psicanalítica para se referir às modalidades de transferência. Adolescentes que assumem uma postura de suspeita e desconfiança que retornam como efeito do modo como são narrados e tratados pelo discurso social: “[...] nos deparamos com pacientes que não supõem saber no outro, que nada têm a dizer sobre o seu sintoma, que mostram em atos que algo excede a possibilidade de representação e não encontra seu devido lugar” (^{Guerra et al., 2015, p. 34}).

Assim, recebemos, por vezes, uma demanda institucional que implica uma perspectiva adaptativa ou de disciplinarização desses adolescentes; um pedido para que se faça uma “gestão da raiva” e da agressividade. São adolescentes que “encontram-se invariavelmente sob suspeita, independentemente da responsabilização assumida por eles próprios sobre seus atos, lhes é imputado ‘um olhar vigilante’. Sua resposta, no eixo imaginário, reproduz a vigilância e a violência” (^{Guerra et al., 2015, p. 46}).

Ao convidar o adolescente a falar e ao oferecer uma escuta advertida dessas nuances transferenciais, torna-se possível algum trabalho clínico. Em casos que ainda estavam muito submetidos à demanda institucional, a raiva que irrompe é muitas vezes o que os põe a trabalhar nos atendimentos. Uma passagem clínica mostra essa forte relação entre a raiva, a demanda institucional e o trabalho analítico: um adolescente encaminhado pela instituição fala muito pouco nos primeiros meses de atendimento, principalmente respondendo às perguntas da extensionista e falando dos acontecimentos rotineiros do dia a dia na instituição. Quando há desentendimento na instituição, a raiva emerge e a fala nos atendimentos passa a vir acompanhada dos conflitos e afetos vivenciados pelo adolescente, permitindo um relançamento desse espaço de escuta, agora com o sujeito em outra posição transferencial.

Em outro caso, um adolescente chega ao atendimento dizendo querer “aprender a controlar melhor a raiva”. Em uma sessão posterior, fala sobre ser agressivo em determinados momentos e a praticante lhe pergunta o que ele faz quando está agressivo, buscando explorar essa raiva, a forma como se expressa, convidando esse adolescente a falar sobre ela, suas consequências, causalidades; enfim, convocando-o ao lugar de leitor e intérprete de seu sofrimento. A resposta, no entanto, vai no sentido do controle da agressividade: “Escuto música, brinco com o gato e vou me acalmando”. Tem-se o desafio, então, de manejar as sessões visando não tamponar essa raiva, deixando o espaço e o tempo para que se possa dizer de que maneira ela se apresenta, escutando o dizer subjacente aos atos agressivos.

O adolescente e o laço social: o Outro, a instituição

Para pensar no enlace possível entre esses adolescentes e o entorno social, voltamos a ^{Lacan (1964/1988)}, quando afirma que somos constituídos no desejo do Outro, a partir dos significantes advindos do Outro, tesouro dos significantes. A apropriação desses significantes se dá, para cada um, de maneira singular, de modo que não se torna possível dissociar o subjetivo e o social.

O sujeito se constitui e é constituído a partir dos significantes ofertados pelo Outro e que vão marcar seu corpo. Mais tarde, escutamos esses significantes nos atendimentos. Se, para alguns, os significantes familiares e sociais apostam no adolescente, insistem em sua potencialidade e em seu lugar social de sucesso, prestígio e felicidade, outros já são, desde muito cedo, marcados pelos significantes de abandono, violência e desinvestimento. Quais os significantes atrelados a esses corpos, jovens e negros, submetidos ao genocídio? São aqueles “perdidos” nas drogas ou nas ruas, sem possibilidade de futuro. Isso aparece tanto nos ditos quanto nos não ditos. Esses adolescentes vão, cada vez mais, sendo reconhecidos em uma posição de exclusão, de “resto” ou “dejeto”, como ^{Rosa (1999)} afirma. Não que sejam excluídos do discurso, mas são excluídos no discurso.

Trabalhamos, sem entrar na especificidade dos tipos de discurso, com a hipótese que o discurso do Outro, relevante à constituição do sujeito, mostra-se impregnado da produção imaginária do grupo social, ou seja, o discurso do Outro remete ao imaginário social na medida em que contém fantasmas dos grupos sociais. (^{Rosa, 1999, p. 206}).

Há aqui uma sequência de Outros encarnados para esses sujeitos: a família, com a qual há frequentemente uma ruptura; as instituições sociais, o direito e a medicina, que rotulam, condenam e patologizam esses corpos; a instituição que recebe esses adolescentes, as unidades de acolhimento e suas equipes. Todos esses Outros, que teriam o papel de cuidadores, muitas vezes constroem e reproduzem o não lugar desses adolescentes na estrutura social. Esses discursos tamponam todo espaço, impedindo que o sujeito se depare com o vazio de significação que permite que a polissemia dos significantes entre em jogo.

Em algumas situações, ouvimos na fala dos adolescentes o discurso do Outro institucional; às vezes, precisamos ouvir diretamente esse Outro: vamos a ele. Nessa escuta, podemos entender a perspectiva da instituição quanto ao adolescente em questão, como esse jovem está sendo “ditado”, assim como tentar produzir furos no discurso institucional sobre o adolescente. Diante disso, direcionamos nossa clínica, tanto com adolescentes em acolhimento institucional como não, intervindo no sentido de possibilitar a separação do discurso do Outro/outro, seja dos pais, seja da instituição.

As relações entre os adolescentes e os trabalhadores da instituição são muito variadas; para alguns, há a nomeação de “mãe”, “pai do coração”, “tia”; para outros, são “educadores”, “técnicos”. Em um dos casos atendidos, a adolescente constitui uma nova família na instituição: agora, tem dois pais e uma mãe que, segundo ela, proporcionam um lugar de “carinho e preocupação” que não tinha com os pais biológicos. Essa nova família resultou em um ponto de apoio e amparo importante não só dentro da instituição, mas também na desinstitucionalização da adolescente ao atingir a maioridade.

Além disso, como a chegada dos adolescentes ao projeto se dá, em grande parte das vezes, por meio da mediação e encaminhamento por parte da instituição, há um trabalho inicial de escuta que permite separar a demanda institucional – que aponta, quase sempre, para mudanças no comportamento do adolescente –, da demanda a ser construída pelo sujeito. É a essa última que nos atemos nos atendimentos.

Demandadas pelas unidades de acolhimento, as mudanças no comportamento dos adolescentes visam à adaptação e à convivência do adolescente na instituição, mas também são entendidas como uma forma de proteção desse adolescente para além dos muros institucionais, uma vez que são corpos-alvos da violência e repressão policial. É sabido, porém, que essas mudanças não garantem a ausência de tal violência. São jovens “vistos negativamente, como problemáticos, marginais, hostis, carentes e pouco qualificados” (^{Flores, 2018, p. 86}), tanto fora da instituição quanto dentro, que, ainda que modifiquem seu gestual, modo de falar e comportamento, serão atingidos por tal estigma.

Desamparos, traumas, construções

Diante do encontro com a violência, com o desamparo e com um Outro totalizante, que perpetua sua condição de dejeto, o sujeito se cala. ^{Rosa (2016, pp. 23-24)} aponta o perigo quando

certos discursos sociais se travestem de discurso do Outro (campo da linguagem) para obturar a polissemia do significante e impor sua verdade ao sujeito, para capturar o sujeito em suas malhas – na constituição ou na destituição subjetiva. Um dos efeitos será o silenciamento, o desarvoramento do lugar de fala do sujeito.

Também em nossa escuta nos deparamos com o emudecimento. É esse emudecimento que estamos advertidas a não confundir com a resistência. Como falar sobre seus medos, desejos e anseios se não há quem os escute? Como elaborar seus traumas se não se pode dizê-los? O desamparo discursivo ao qual esses sujeitos estão submetidos mostra a sua face. Na perspectiva psicanalítica, o desamparo é fundante e estrutural. Tanto Freud como Lacan destacam que o bebê humano nasce prematuro e depende dos cuidados de um outro para sobreviver; a impotência, a vulnerabilidade e a completa dependência de um outro são vividas como desamparo fundamental desde a origem (^{Birman, 1999}; ^{Lacan 1949/1998}). O laço com esse outro cuidador é essencial e essa relação se dará, também, por meio da linguagem. Como a linguagem, por sua vez, é sempre incompleta e incapaz de simbolizar totalmente o real – que pode emergir em diferentes situações –, em muitos momentos da vida, o sujeito irá se deparar novamente com esse desamparo e com a dependência do outro (^{Birman, 1999}), o que produz angústia (^{Freud, 1926/2014}).

O que acontece com esses sujeitos, consoante ^{Rosa (2016)}, é que, com a constante desqualificação de seu discurso, acrescenta-se ao desamparo social do sujeito o desamparo discursivo, “caracterizado pela fragilização das estruturas discursivas que suportam o vínculo social, no que rege a circulação dos valores, ideais, tradições de uma cultura e resguardam o sujeito do real” (^{Rosa, 2016, p. 47}). O sujeito é, então, “inteiramente culpabilizado por sua condição social plurideterminada. [...] Essa condição desarticula o sujeito de sua ficção fantasmática, afeta seu narcisismo e o remete à angústia ante o desamparo que perpetua a condição traumática” (^{Rosa, 2016, p. 47}).

Na clínica, além do desamparo, lidamos com o trauma, sendo este, então, um conceito fundamental para o trabalho que realizamos. Entendemos que nenhuma situação é traumática em si mesma, pois os acontecimentos são vários e afetam as pessoas de formas diferentes. ^{Freud (1917/2014)} apresenta o trauma como um excesso de excitação que o sujeito não tem recursos psíquicos para enfrentar, o que remonta ao desamparo. As situações traumáticas só podem ser reconhecidas como tal em momento posterior. Nas palavras de ^{Freud (1917/2014, p. 367)},

Com efeito, a expressão “traumática” não tem outro sentido que não esse, econômico. Chamamos assim uma vivência que, em curto espaço de tempo, traz para a vida psíquica um tal incremento de estímulos que sua resolução ou elaboração não é possível da forma costumeira, disso resultando inevitavelmente perturbações duradouras no funcionamento da energia.

Na análise, ao escutarmos as narrativas do sujeito, as violências vividas podem ser elaboradas e apontamos sempre para sua subjetivação, para que seja possível o máximo de apropriação de sua vivência. É preciso escutar a recordação e intervir na repetição do sujeito para que o relato da violência vivida saia do campo do gozo para o campo da elaboração, do simbólico (^{Rosa, 2016}). Novamente, não é o acontecimento em si que nos interessa, mas o que o sujeito, quando revive e rememora, disso reconstrói (^{Lacan, 1954/2009, p. 23}).

Nos atendimentos, ao fazermos um semblante vazio, que contrapõe o semblante ora autoritário, ora de desqualificação do(s) Outro(s) sociai(s), o sujeito pode inventar seu dizer, seu desejo e sua verdade, que não estão, ali, definidas a priori. Nesse sentido, a analista não se coloca em consonância com a ordem simbólica imposta pelo discurso social. Assim, tanto insistimos no semblante de objeto a como presentificamos o desejo do praticante de análise, desejo de que ocorra análise, desejo de que surja a diferença. Isso pode ser ilustrado quando um paciente diz, na primeira sessão, que tem uma pergunta muito importante e pede que a extensionista escolha entre as três opções: se acha que ele vai ter um futuro ruim, se acha que já está perdido, ou acha que ele tem tudo para construir um futuro bom. Com a insistência do adolescente com a pergunta, a extensionista responde, então, que acredita na última opção – ele pode construir um futuro bom, não é “um caso perdido” –, marcando uma diferença entre o seu dizer e o dizer do Outro.

Podemos afirmar, conforme ^{Rinaldi (2010)}, que “O desejo do analista é, portanto, uma função que opera, função essencial que permite a confissão do desejo que pede reconhecimento”. O emudecimento é uma estratégia que muitos dos adolescentes adotam ao chegar à clínica, podendo parecer uma mortificação do desejo; mas há de se ter em mente que, por vezes, não há quem os escute. Por isso, quando entramos na sala, deixamos fora as suposições – vindas do nosso imaginário, do nosso ideal de sessão, do discurso institucional etc. – para ouvir o que afeta esse corpo, alvo de violências, e como o sujeito se posiciona no laço social. Uma suposição, contudo, se mantém: a de que ali, diante de nós, há um sujeito. Quais são as possibilidades de deslocamento possíveis para esses adolescentes lidos como dejetos? Nos atendimentos, investimos na possibilidade de o dejeto vir a ser desejo, ou seja, de que, saindo da condição de objeto, esse adolescente possa vir a assumir sua posição de sujeito desejante.

É essa a nossa aposta. Ao pedido de que fale o que lhe vier à cabeça, os significantes que marcam esse adolescente vão aparecendo e sendo recortados nas intervenções de quem o escuta, possibilitando que ele se depare com questionamentos e enigmas e que invente respostas. Por isso, com os traumas e desamparos, aparecem também as construções do sujeito. Por vezes essa invenção é feita por meio de traços, seja a escrita, seja o desenho: acompanhamos os desenhos em quadrinhos, a escrita de músicas de rap, a escrita de cartas.

Tomemos o rap como exemplo. É fazendo uso da letra, fio a fio, emaranhado no simbólico, que encontramos uma maneira de narrar o que foi passado – mas ainda se faz presente –, de dar contorno ao que insiste como resto das diversas formas de violências vivenciadas por esses adolescentes. O uso da rima reflete o lugar político e o compromisso social do rap, já que ele nos conta da violência urbana, da repressão policial, da vida no varejo de drogas e da segregação de raça e classe na nossa sociedade. Essa expressão artística tem como predomínio o conteúdo verbal, a repetição da letra, uma narrativa ritmada. No rap se recorda, repete e elabora por meio do ritmo e da rima. A partir dele é possível situar um lugar subjetivo, um deslizamento significante e uma abertura para a produção de novos sentidos; bordejar o traumático da violência social, policial e familiar vivenciada; dimensionar as perdas e ganhos da vida no tráfico; denunciar o racismo e os preconceitos vivenciados diariamente.

Diante do horror, da ameaça de morte e da falta de perspectiva de futuro, tem-se a produção de ritmo, de melodia, de rima. Aí está uma possibilidade de o adolescente se apropriar de sua vivência, reconstruir a sua história. Dessa maneira, o rap e(s)coa e amplia os sentidos de uma vida permeada pelo desamparo social, político, discursivo, pela exclusão e violências impostas. Na clínica, apostamos na ética, em escutar esses sujeitos, acolhendo o que a voz enuncia a fim de emprestar os ouvidos e se fazer testemunha de seus ditos e construções.

Outra escrita comparece nos atendimentos: as cartas. Uma delas se transforma numa carta para ser aberta pelo/para o mundo: carta-história da sua vida. Tal como o inconsciente, a história escrita nessa carta desconhece o tempo cronológico. Nela se passeia e se registram vários momentos: presente, passado, futuro. Com a escrita, a reconstituição dessa história marcada por rupturas e violências transpõe essas marcas para o papel.

Nesse caso, contudo, essa escrita é feita utilizando a fala. O adolescente dita a carta a cada encontro; a extensionista que o escuta escreve (ou digita) aquilo que é dito. Nessa escrita-falada, a associação livre passa para a carta pela escuta. Aparecem os atos-falhos, que bifurcam em novos caminhos a história; aparecem as intervenções-perguntas, que devem (diz ele) entrar na carta, abrindo também novas rotas. Fala-se da infância, dos diferentes momentos da vida, da família, amigos, da vivência na rua, das violências vividas, dos anseios, medos e desejos para o futuro. O passado, do mais remoto ao mais recente, pode ser dito, elaborado e reelaborado; o futuro pode ser imaginado e desejado, num contínuo movimento que se relança a cada vez; “Afinal de contas, o de que se trata é menos lembrar do que reescrever a história” (^{Lacan,1954/2009, p. 24}).

Inicialmente, a carta-ditada foi endereçada a alguém que poderia tornar sua história pública para o mundo, mas ao longo das sessões e da escrita esse endereçamento parece ser cada vez mais ao grande Outro. Há algo que é importante contar e que um o/Outro quererá ler. Algo que se transforma em registro e artifício, por meio do qual se encontra e se constrói, para essa história e para esse sujeito, um lugar no mundo. Seja intervindo usando a carta, o rap, seja utilizando outros tantos recursos da letra e do traço, a escrita permite desfiar e tecer as tramas desses sujeitos que se lançam ao trabalho nos atendimentos. No entanto, por vezes, o que se coloca em questão não pode ainda ser escrito e um ato se presentifica.

Modalidades do ato e errâncias na fronteira com o Outro

Faz-se importante, ainda, discutir a dimensão do ato que aparece com frequência nos atendimentos realizados com os adolescentes. As atuações falam daquilo que ainda não pode ser dito, tal como ocorre em qualquer processo analítico (^{Freud, 1912/2010}). São diversas as possibilidades de manifestações, sendo as escarificações, as “fugas”, a “explosão de raiva” exemplos comuns nas instituições. Assim, a seguir, elaboramos o que está em jogo na irrupção do ato, assim como a possibilidade de manejo nos atendimentos, sob transferência, dessas atuações. Discutimos também a errância – movimento próprio da adolescência – em sua relação com as modalidades do ato.

Em Psicanálise, é preciso compreender o ato – seja o acting out, seja a passagem ao ato (^{Lacan,1962-1963/2005}) – em sua relação com a angústia. A angústia é sinal da ausência da lei no desejo do Outro, da iminência de a falta vir a faltar, o que deixa o sujeito na condição de objeto. Diante da angústia, sinal da presença abrupta do objeto a, sem qualquer recobrimento imaginário ou simbólico (^{Lacan, 1962-1963/2005}; ^{Lins & Rudge, 2012}; ^{Venosa, 2015}), o sujeito se defende e é perpassado por um ímpeto ao movimento (^{Venosa, 2015}), afinal, “agir é efetuar uma transferência de angústia” (^{Lacan, 1962-1963/2005, p. 88}).

Na passagem ao ato, o sujeito retira-se da cena, rompe com o laço ao Outro, responde à angústia sem operar pela via simbólica, identificando-se ao objeto a, isto é, ao resto, ao nada (^{Lacan, 1962-1963/2005}). Como explicam ^{Lins e Rudge (2012, p. 21)}, passando ao ato, o “sujeito sai para o mundo, que é o lugar do real, do sem sentido, lugar do objeto a”.

No acting out, o sujeito entra em cena dirigindo-se ao Outro e convocando-o para que o interprete, fazendo um apelo, uma mostração, conforme ^{Lacan (1962-1963/2005)} situa no Seminário 10. O acting out também remete ao dizer, “na medida em que se trata para o sujeito de se fazer reconhecer, um ato é uma palavra” (^{Lacan, 1953-1954/1979, p. 279}). No acting out, portanto, uma mensagem é endereçada e cabe a nós saber escutá-la.

Desse modo, para dar conta do trabalho psíquico que é adolescer e das angústias decorrentes de tal processo, o sujeito, por vezes, recorre ao ato (^{Jucá & Vorcaro, 2018}). Como dito anteriormente, os adolescentes aqui em questão se expressam por meio de atos, muitas vezes, agressivos, um impossível – ainda – de dizer. Quando endereçados ao Outro institucional, essa agressividade causa tumulto na instituição – em forma de brigas, quebra de objetos, murros na parede. Nesses casos, entendemos o ato como acting out, tendo em vista sua “ênfase demonstrativa [...], sua orientação para o Outro [...]” (^{Lacan, 1962-1963/2005, p. 137}). O acting out adquire ainda outras facetas e há mensagens que são endereçadas por meio de atos expressos no e utilizando o corpo, na fronteira com o Outro, mas sob a forma de cortes e incisões na própria pele.

Os cortes feitos na virilha, braços ou língua irrompem, muitas vezes, após conflitos com familiares ou cuidadores/educadores e requerem atenção para essa agressividade represada e voltada contra si. Manejos são realizados no sentido de fazer escoar a agressividade presente nesses atos de outras formas, na produção de linhas escritas (como foi explorado acima) e/ou mediante a elaboração em sessão. Inseridos na dimensão do acting out, os cortes desvelam um jogo entre esconder/mostrar as feridas, convocando o olhar do Outro encarnado em familiares e cuidadores/educadores. Nós também somos incluídas nesse jogo: já recebemos fotos de instrumentos usados para os cortes, anunciando o possível ato; vídeos; ou os próprios cortes e cicatrizes revelados presencialmente na sessão. Nesses momentos, é importante mostrar preocupação e atenção e, além disso, é necessário não ser capturado pela pregnância do sangue na cena instituída pelo adolescente.

Também abordamos aqui as diversas fugas e itinerâncias manifestadas pelos adolescentes. Lado a lado com a discussão em torno dos atos está a elaboração em torno da errância na adolescência, que pode se inscrever tanto como um acting out como uma passagem ao ato. A errância é condição importante do movimento próprio do adolescer; o próprio desejo desliza e é metonímico (^{Barros & Hoffmann, 2017}). Existe uma itinerância com pontos de ancoragem, aos quais o adolescente pode ir e voltar tendo zonas como referência. Entretanto, adolescer no espaço da instituição implica quartos compartilhados com mais pessoas, vigilância e proibições específicas: vistos sob o signo da periculosidade e da criminalidade, a esses adolescentes é restringido o acesso a objetos perfurocortantes. A circulação pela cidade, muitas vezes, também é proibida, ainda que o acolhimento institucional não implique privação de liberdade dos adolescentes. Alguns deles chegam à unidade de acolhimento com histórico de fugas do convívio familiar e conflitos territoriais, necessitando, inclusive, de proteção devido às ameaças de morte. A vigilância é maior para que o adolescente não atue se colocando – e colocando a instituição e os outros acolhidos – em risco ao vagar pelos territórios, saindo da instituição (^{Flores, 2018}).

Em alguns casos, os adolescentes pulam o muro da instituição para dar “rolês”, ir à praia, estar entre pares. Porém, o fato de as saídas ocorrerem sem a presença ou permissão de um educador caracteriza-as como “evasão” e o adolescente é considerado aquele que “evadiu”. O que esse significante evoca? Ficamos com a reflexão feita por ^{Flores (2018, p. 16)}:

Me lembrei na época de um pensamento que tive logo quando entrei nesse trabalho, mas que não tinha dado muita vazão, sobre o significante usado para se referir ao adolescente quando ele foge da instituição: fulano evadiu. O tempo verbal tem a mesma sonoridade do adjetivo: fulano é vadio. Assim, aqueles adolescentes mais errantes, que aderem pouco às regras da instituição, que têm várias entradas em diferentes abrigos, são os de difícil acesso, difícil trabalho, difícil manejo; são os vadios.

Faz-se desafiador, portanto, desfazer a noção de errância como vadiagem e vagabundagem, presente em discursos que consideram aquele adolescente como alguém “que gosta de viver no perigo”, por exemplo.

Nesse sentido, há essa circulação feita por iniciativa própria dos adolescentes, mas também uma migração entre unidades devido a remanejamentos institucionais: em sessão ouvimos uma adolescente comemorar por estar na unidade onde permanecem os “escolhidos por bom comportamento”, diferentemente de outras onde estão os que “fazem bagunça”.

A errância também se dá entre casas de familiares, nas diversas tentativas de reinserção familiar, e nos fazem refletir a respeito da possibilidade de esses pontos de referência serem hostis ou inexistentes e de, portanto, não haver lugar para voltar.

O risco é de que esses sujeitos fiquem à deriva e cristalizados numa posição errante, o que difere de uma itinerância ou de fugas inscritas como acting out e nos remetem à passagem ao ato, na qual o sujeito se encaminha para sair da cena (^{Lacan, 1962-1963/2005}). “Eu fico com raiva, a raiva sobe na cabeça e eu fico com vontade de evadir. Aí eu uso droga, maconha e cocaína. Eu quero melhorar, mas sozinho não consigo, nem ficando aqui”, diz um adolescente que vive conflitos onde está acolhido e sobre o qual ouvimos que “parece que só ficou na unidade aguardando o atendimento”. Após a sessão feita de forma remota, sabemos que ele tentou “evadir” novamente. Na semana seguinte, ele lembra do atendimento, pede que o celular esteja bem-carregado; na outra, a sessão não ocorre por ele ter saído da unidade. Nesse caso, temos a peculiaridade de o sujeito estar adolescendo numa instituição, sob cuidado de um programa de proteção especial e, ainda, durante a pandemia, quando a possibilidade de deslocamento territorial é radicalmente limitada.

Apostamos, então, na possibilidade de os atendimentos se configurarem como pontos de ancoragem para sujeitos que atualizam a errância na transferência, dialogando com o que foi exposto anteriormente sobre manejar a temporalidade peculiar com que esses adolescentes comparecem às sessões. Por isso, a oferta dos atendimentos é mantida mesmo com a saída do adolescente da instituição, seja intencional, por transferência institucional, seja por reinserção familiar.