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Introdução
A avaliação psicológica (AP) é uma atividade restrita à psicologia. O aprendizado desse conjunto de procedimentos técnicos e científicos exige procedimentos de prática clínica supervisionada. A atuação da supervisão difere daquela do ensino teórico, sendo complementar a esse, mas também essencial para o domínio das habilidades de AP (American Psychological Association, 2015; Fouad et al., 2009; Soligo et al., 2020).
A atividade de supervisão profissional pode ser definida como uma formação intensiva e/ou treinamento focada em casos e que provê apoio, dirige e orienta o trabalho de colegas iniciantes por um profissional da mesma área mais qualificado ou com experiência comprovada (Bernard & Goodyear, 2004; Hawkins & McMahon, 2020). Essa formação envolve a capacidade de resolução de problemas, o desenvolvimento de habilidades e a ampliação de competências por parte dos supervisionandos (Milne, 2007; Reiser, 2021).
A supervisão em AP clínica difere da supervisão em psicoterapia tanto no conteúdo como no processo, nos desafios para os supervisores e supervisionandos e em como seu desempenho é mensurado (Vannucci, Whiteside, Saigal, Nichols, & Hileman, 2017; Yalof & Abraham, 2009). A supervisão em AP integra características básicas de supervisão em psicologia clínica com aspectos de ensino de conteúdos como aplicação, levantamento e interpretação de instrumentos e checagem desses procedimentos, bem como a demonstração na prática de conceitos como validade e precisão (Yates, 2022; Wright, 2020).
O reconhecimento da AP como uma especialidade da psicologia exige uma atenção especial para os aspectos de ensino e supervisão na área. Surpreendentemente, até o momento no Brasil há poucas publicações ou regulamentações acerca do tema. Embora na literatura internacional ainda existam poucos estudos empíricos sobre o tema, já foram desenvolvidos modelos teóricos e diretrizes sobre a qualidade da supervisão em psicologia (APA, 2015; Barker & Hunsley, 2013; Stewart & Johnson, 2023) e na especialidade de AP (Vannucci, Whiteside, Saigal, Nichols, & Hileman, 2017; Wright, 2020; Wright, Brabender & Pade, 2020).
As Diretrizes da Associação Americana de Psicologia para Supervisão Clínica em Serviços de Saúde Psicológica (APA, 2015) considera que o supervisor monitora a qualidade dos serviços fornecidos, protegendo o público, e provê a função de guardião para o ingresso na profissão. As Diretrizes ainda versam sobre sete domínios: competência do supervisor, diversidade, relacionamentos, profissionalismo, acompanhamento/avaliação/feedback, problemas de competência profissional e considerações éticas, legais e regulatórias. Smith e Harty (1981), Finkelstein e Tuckman (1997) e Allen (2007) descreveram os principais modelos de supervisão em AP existentes até o momento. A seguir serão sumarizados os principais achados dessas referências específicas sobre a supervisão em AP.
A obra organizada por Wright (2020), sobre aspectos essenciais da supervisão em AP, apresenta estratégias recomendadas para a supervisão de aspectos cognitivos, de personalidade, integração de dados, elaboração de recomendações terapêuticas, escrita de documentos e supervisão de avaliação em contextos específicos (psicoeducacional, forense, neuropsicológico e avaliação terapêutica). Ao longo dos capítulos é destacada a importância da identificação dos conhecimentos, capacidades e habilidades dos supervisionandos e planejamento de supervisões e atividades que os ampliem em um nível ótimo (nem excessivo, nem limitado). Outro aspecto frisado no livro é a necessidade do estabelecimento de relações colaborativas e respeitosas entre supervisor e supervisionando, considerando também aspectos de diversidade (dos examinandos, dos supervisionandos e dos supervisores).
O artigo de Smith e Harty (1981) foi um dos primeiros a apontar a escassez das produções científicas quanto à supervisão em AP, em comparação às discussões sobre supervisão em psicoterapia. A produção trata das técnicas e processos de supervisão, com destaque para a relação de supervisão, os temas que precisam ser abordados na mesma e quais técnicas devem ser utilizadas. Finkelstein e Tuckman (1997) propõem um modelo desenvolvimental de supervisão em AP, o qual estabelece como etapas iniciais o ensino de aspectos básicos da aplicação e do levantamento de instrumentos, seguido pela geração das primeiras inferências, e posteriormente o agrupamento das hipóteses relacionadas. A seguir, a supervisão deve orientar a elaboração de um “desenho geral” para a escrita do caso. Ao longo do processo, o supervisionando deve ser capaz de internalizar normas diagnósticas e passar a executar gradativamente mais atividades de forma autônoma, mas com apoio. Os autores sugerem então promover ainda mais autonomia para o supervisionando, que após um período de experiência irá então ele mesmo desenvolver habilidades de supervisão de colegas menos experientes.
Allen (2007) aborda a questão da supervisão de avaliações multiculturais, o que é definido como a supervisão de um processo de avaliação em que: o examinando e o avaliador, ou o supervisor e o estagiário são de origens culturais diferentes, ou um instrumento utilizado na avaliação foi desenvolvido com um grupo cultural diferente daquele da pessoa avaliada. Um modelo de competências de avaliação multicultural é apresentado para orientar a pesquisa e a prática na supervisão de avaliação multicultural. O modelo descreve áreas de competência de avaliação multicultural, características do supervisor, variáveis do processo de supervisão e áreas de tarefas de supervisão importantes no desenvolvimento de competência cultural na prática de avaliação.
Vários países vêm utilizando uma definição que considera a supervisão em psicologia como uma abordagem baseada em competências, o que envolve a construção de modelo e método para planejar, desenvolver, implementar e avaliar o processo e os efeitos da supervisão (Falender, 2018). Esta concepção levou ao desenvolvimento de diretrizes e processos de habilitação e certificação de supervisores em psicologia. Alguns dos países que investem neste tipo de regulamentação e capacitação são Estados Unidos, Austrália, Canadá, Nova Zelândia e Reino Unido (APA, 2015). Nesses países, a formação em AP se dá após a formação básica no ensino superior, em nível de pós-graduação.
No Brasil, os processos de avaliação são reconhecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais como um dos processos de trabalho do psicólogo, que incluem AP de indivíduos, avaliação para diagnósticos institucionais e sociais, avaliação de aprendizagem e avaliação por competências (Resolução CNE N° 5, 2011). Para a obtenção do título de especialista, o psicólogo deve ter dois anos de formado e deve comprovar conhecimento teórico-metodológico mediante certificado de conclusão de curso de especialização ofertado por Instituição de Ensino Superior credenciada ou aprovação em prova de especialista promovida pelo Conselho Federal de Psicologia (Resolução CFP nº 18/2019). Em muitas universidades a AP constitui uma das práticas de ensino, geralmente realizadas durante uma disciplina de início do curso que consiste na condução de uma AP ou na aplicação de testagem no contexto do serviçoescola da instituição ou em locais externos (geralmente escolas ou hospitais) (Bueno & Peixoto, 2018). Poucos serviços (em universidades ou externos) oferecem prática de estágio (básico ou profissional) exclusiva em AP. Uma das exceções foi descrita pelo Laboratório de Avaliação Psicológica de Crianças e Adolescentes (LAPcriad), da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (Borsa, 2021).
O Centro de Avaliação Psicológica (CAP) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) é um serviço-escola que mantém estágio profissional em AP há mais de 20 anos e, há cerca de 10 anos, oferece também estágio básico. Em função desta larga experiência, o presente artigo tem como objetivo relatar práticas de supervisão (individual e coletiva) desenvolvidas no CAP ao longo dos anos. Neste texto, optou-se por usar o termo supervisora no feminino em função de as autoras serem supervisoras e de essa realidade ser a mais comum nos cursos de Psicologia. O relato foi elaborado com base na estrutura proposta por Mussi, Flores, & Almeida (2021), que sugerem uma sistematização do processo de construção dos estudos de relato de experiência, evidenciando aspectos que garantem o rigor da metodologia científica.
Aspectos Metodológicos
O CAP nasceu em 2001 com o objetivo de abrigar as atividades práticas de alunos da graduação, da especialização, de extensão universitária e de mestrado e doutorado do Instituto de Psicologia da UFRGS. O desenvolvimento do serviço se deu por uma demanda por uma formação profissional com qualidade. Atualmente, o CAP oferece estágios básicos e profissionalizantes e atende a comunidade em geral realizando avaliações e diagnósticos psicológicos, de crianças, adolescentes, adultos e idosos (Borsa, Oliveira, Yates & Bandeira, 2013).
O estágio conta com uma supervisora servidora da Universidade e ao menos duas supervisoras extensionistas (voluntárias), que costumam ser estudantes de pós graduação stricto sensu (mestrado ou doutorado) ou exestagiárias do serviço. Seja qual for o vínculo, é exigido que a supervisora tenha ao menos dois anos de formada, tenha carteira do Conselho Federal de Psicologia ativa e tenha experiência clínica em AP.
O presente relato de experiência foi realizado pelas três autoras que também são supervisoras do CAP. A descrição da experiência de estágio trazida neste relato compreende o período de 2021 a 2023, em que as três formavam o grupo de supervisores vigentes do serviço. A supervisão nesse período, em função da pandemia de COVID-19 se deu de forma híbrida, com períodos totalmente de forma remota e períodos em que se mesclava o online e o presencial. Havia uma supervisão coletiva com os alunos com duração de 3h semanais, além de encontros individuais combinados entre supervisores e alunos conforme a necessidade.
Diferentemente de estágios em outras áreas de conhecimento, o estágio em AP no CAP tem como pilar o ensino aos estagiários, bem como o atendimento à população que utiliza o serviço. Dessa forma, o estagiário, que é aluno de psicologia, entre quinto e décimo semestre, não é contratado pelo serviço para dar conta de uma demanda de trabalho, mas o serviço-escola nasce e se organiza em torno dessa experiência de estágio, sendo um espaço de ensino, com foco na formação dos estagiários. Colocar o ensino como um pilar de funcionamento significa promover diversas atividades, para além de acompanhar os alunos nas avaliações que eles estarão fazendo. Esse ensino, diferentemente do ensino de sala de aula, conta com supervisões coletivas e individuais, treinamentos de instrumentos, grupos de estudo, seminários temáticos e rounds clínicos de discussões de caso, por exemplo. É a partir desse formato de estágio no CAP que a seguir serão apresentados os resultados da experiência de supervisão no CAP.
O relato de experiência implica a análise de uma experiência prática, porém sem uma estrutura pré-definida (Tosta, Silva & Scorsolini-Comin 2021). Para a condução da análise deste estudo, foram identificados os aspectos fundamentais das práticas de supervisão desenvolvidas no CAP a partir das observações das supervisoras, através de uma abordagem desenvolvimental e com foco nos preceitos da prática de avaliação psicológica no Brasil (Resolução CFP nº 9/2018; CFP, 2022). Subsequentemente, esses aspectos foram minuciosamente destrinchados em subtópicos, os quais foram individualmente submetidos a discussões entre as supervisoras, visando a convergência entre suas percepções singulares. A análise não se restringiu exclusivamente às práticas de supervisão, mas também incorporou os feedbacks fornecidos pelos alunos participantes. Os pontos cruciais das discussões, destacados de maneira mais proeminente nas observações, foram então transcritos e categorizados em três temas distintos: (1) funções específicas das supervisoras na supervisão em AP, abarcando tanto aquelas centradas no aluno quanto aquelas voltadas para a prática de estágio; (2) funcionamento das supervisões; e (3) percepção das experiências de supervisão durante o período de ensino remoto emergencial.
O estudo foi conduzido respeitando-se aspectos éticos referentes aos alunos participantes das supervisões, assim como o sigilo de qualquer caso discutido durante as práticas de supervisão. Exemplos apresentados aqui não se referem a qualquer supervisionando ou paciente em específico e são retratados unicamente em caráter elucidativo.
Resultados
Funções Específicas das Supervisoras na Supervisão em AP
Funções Centradas no Aluno
O papel da supervisora implica um acompanhamento direto do aluno, além de controle e adequado planejamento das supervisões. Além de competências, conhecimentos e habilidades específicas que se espera da supervisora, existem aspectos intrínsecos à AP aos quais esta deve se atentar. A orientação a esses aspectos garante a qualidade da supervisão no CAP.
A prática de supervisão ao longo dos anos demonstrou a importância de se estar atento e compreender o funcionamento do supervisionando. Quando se tem mais de um aluno sob supervisão, é comum que se crie um padrão, com expectativas em relação a um desempenho ideal. Entretanto, fixar-se a essas expectativas, dificultou em algumas ocasiões que a supervisora conseguisse, de fato, enxergar o desenvolvimento e as possíveis dificuldades do aluno, limitando suas capacidades de auxiliar e estimulá-lo de forma adequada. Ao identificar padrões do funcionamento do aluno, a supervisora é capaz de definir aspectos a serem estimulados durante as supervisões, para além dos conhecimentos específicos trabalhados. Um exemplo disso é a possibilidade de estimular o estagiário a observar e comunicar melhor às supervisoras e ao grupo suas percepções sobre o paciente, bem como descrever sua relação com esse. Caso a supervisora se foque apenas na transmissão de dados da entrevista, sem observar a peculiaridade das habilidades do aluno, poderá perder informações importantes.
Organização. Durante a AP, uma boa organização dos diferentes processos necessários é fundamental. Essa organização abrange desde os horários dos encontros com o paciente até o levantamento dos instrumentos e a escrita dos documentos decorrentes da avaliação. Para alguns alunos, fazer um planejamento dos procedimentos da avaliação é bastante simples, mas muitos demonstram dificuldades, principalmente quando não estão familiarizados com o processo. Assim, é indispensável o envolvimento da supervisora na organização, mesmo que seja apenas para monitoramento.
Na prática, a forma que se mostrou mais fácil para auxiliar os alunos na organização de suas tarefas foi apresentar-lhes, logo de início, uma relação de todas as atividades envolvidas no processo da avaliação, para que estejam cientes de todas as suas atribuições e responsabilidades e possam se preparar para manejá-las. Em muitos casos, foi conveniente ainda fazer uso de estratégias específicas de organização, como a implementação de prazos, calendários e checklists. Para escolher a melhor estratégia a ser utilizada, no entanto, mostrou-se necessário entender o perfil do aluno e qual delas se enquadra melhor ao seu funcionamento e necessidade.
Autonomia. Ainda que seja primordial um acompanhamento mais atento da supervisora, a supervisão em AP deve estimular no supervisionando a sua autonomia, uma vez que não é possível e nem benéfico para o aluno que a supervisora exerça um microgerenciamento de todas as tarefas. Dependendo do perfil e das experiências prévias em ambientes de ensino-aprendizagem, muitos alunos apresentam um padrão mais demandante em relação à supervisora. Muitas vezes é necessário um esforço inicial para tirar esse supervisionando de um papel passivo e, aos poucos, ir construindo um funcionamento mais autônomo, que o permita se aproximar das experiências reais com as quais se deparará também na vida profissional. Isso é incentivado explicitamente aos estagiários do CAP, inclusive por meio de um e-book produzido para este fim (disponível em www.ufrgs.br/cap/e-book). O objetivo da supervisora é servir de base para a evolução da segurança do aluno nas suas próprias competências e, com isso, alcançar um desenvolvimento autônomo em que precise cada vez menos do acompanhamento dele.
Postura crítica e reflexiva. Relacionado ao item anterior, esse é um aspecto de grande relevância para a formação de um profissional, pois diz respeito à forma como ele se coloca diante das situações que lhe são apresentadas no decorrer da sua atuação. Na AP, é necessário que o psicólogo faça constantes exercícios de reflexão e hipotetização do caso diante de todas as informações que são apresentadas, permitindo um olhar crítico sobre os processos necessários. O esforço da supervisora neste sentido é orientado ao desenvolvimento da postura crítica e reflexiva do aluno, buscando estimulá-lo, de diferentes formas, a pensar os casos a partir disso e evitar a manutenção de uma posição de passividade do supervisionando. No CAP, aliado ao trabalho da autonomia, isso é feito por meio da discussão e do planejamento das avaliações durante as supervisões, dando ao aluno espaço e confiança para que crie suas próprias hipóteses, proponha técnicas e instrumentos e discuta com a supervisora todos os processos envolvidos. O papel da supervisora, por sua vez, é permitir que o aluno se aproprie de todos esses processos e sinta-se seguro ao fazê-lo com orientações que complementem o seu próprio processo reflexivo.
Um aspecto importante também diz respeito a proporcionar um ambiente em que o estudante se sinta confortável para mencionar possíveis erros de aplicação ou condutas que possam não ter sido as mais apropriadas durante a avaliação. Falar das dificuldades e das falhas na supervisão permite um espaço para pensar possíveis alternativas em situações semelhantes no futuro. Visando esse objetivo, a postura da supervisora no CAP costuma ser a de compreensão e orientação, evitando correções de forma agressiva ou que exponham excessivamente o aluno ao grupo em caso de falhas. Nos casos em que é necessário, são feitas reuniões somente com o estagiário e sua supervisora de referência.
Qualidade da escrita. Para a AP, a boa qualidade da escrita é uma habilidade necessária para a redação de documentos. Para muitos, porém, acaba sendo um grande desafio, principalmente por se tratar de um tipo bastante específico de escrita, com o qual muitos alunos não têm oportunidade prévia de contato e treino. É responsabilidade da supervisora, portanto, fazer a revisão de todo o material escrito redigido pelo aluno para garantir a qualidade dos documentos provenientes da avaliação.
As supervisoras no CAP costumam também fornecer feedbacks aos alunos em relação às suas habilidades de escrita, de forma a auxiliá-los na adequação do formato do texto. As supervisoras costumam ser bastante cautelosos em suas revisões, atentando-se às normas de escrita e orientações do conselho profissional, porém sem tolher a expressividade dos alunos, permitindo que eles encontrem um estilo próprio dentro dos padrões exigidos para os documentos.
Cuidados éticos. Assim como qualquer experiência prática de formação profissional, como no caso do estágio do CAP, o exercício de uma atuação ética é essencial ao processo de aprendizagem, e é tarefa da supervisora garantir o desenvolvimento da conduta ética do supervisionando. Para alunos com pouca experiência prática prévia, a falta de manejo em determinadas situações pode comprometer a postura profissional e, consequentemente, a própria avaliação. A supervisora não é capaz de monitorar todos os processos com os quais o aluno está envolvido e, portanto, não pode intervir diretamente em situações com potencial de falhas éticas. Cabe a ela, porém, trabalhar em supervisão com o aluno essas situações, discutindo alternativas e, até mesmo, apontando possíveis erros. Ao longo do tempo, ficou evidente que partir do pressuposto de que o aluno deve entender e resolver sozinho dilemas éticos com base em bom senso impede um processo importante de evolução do supervisionando.
O estímulo aos cuidados éticos é estimulado durante as supervisões, e auxilia na fundamentação da perspectiva ética da prática profissional dos estudantes no futuro. Um exemplo desse tipo de apontamento prévio diz respeito aos cuidados nos contatos com profissionais que atendem o paciente (seja na área da saúde ou da educação). As supervisoras costumam orientar nas entrevistas ao longo da avaliação que o objetivo das interações seja de obter informações sobre o paciente e investigar possíveis temas de investigação que o profissional gostaria que fossem avaliadas, sem fazer a transmissão de informações coletadas parcialmente ou trazidas pelos responsáveis ou pelo próprio paciente. Da mesma forma, são produzidos documentos diferentes para os familiares e profissionais de saúde mental e para as escolas, evitando informar indevidamente para as últimas dados que sejam sigilosos.
Funções Centradas na Prática de Estágio
Ensino. Parte da carga horária do estágio é reservada para o estudo de temáticas relevantes na prática da AP, como desenvolvimento humano nas diferentes fases da vida, direitos das pessoas com deficiência; aspectos técnicos, como a realização de entrevistas e observação, aplicação e levantamento de instrumentos, etc. São feitos grupos de estudos semanalmente, nos quais os alunos recebem leituras prévias e discutem com a supervisora técnica seus aspectos principais ou com convidados. Além dessas atividades mais voltadas ao conhecimento teórico, costumam ser organizados os chamados “rounds clínicos”: apresentações de casos complexos que estão sendo avaliados pelos estagiários para o grupo de estagiários completo e para um convidado externo, que pode ser psicólogo ou outro profissional da área da saúde (como psiquiatra, fonoaudiólogo, etc.). Esse profissional é convidado por sua familiaridade com a demanda da avaliação do caso específico, e costuma contribuir com sugestões sobre o que é necessário investigar no decorrer da avaliação. Estas atividades mostram-se muito enriquecedoras para o aprendizado dos alunos e supervisoras.
Produções de materiais para uso durante as avaliações. A realização de procedimentos constantes ao longo do tempo permite o aprimoramento pelos estagiários dos materiais utilizados. Um exemplo são as entrevistas de triagem, anamnese e follow-up (acompanhamento dos casos três meses após a finalização do caso), que periodicamente são atualizadas com novas questões e temáticas. Isso é feito através da reunião dos estagiários pela supervisora técnica e discussão dos materiais disponíveis. Sua adequação é avaliada e eles sugerem alterações, muitas vezes por meio de divisão de tarefas. As alterações são compiladas e discutidas em grupo, gerando uma nova versão do material em questão. Outros materiais desenvolvidos ao longo do semestre são a incorporação de novas fontes de informação complementares no repositório do estágio, bem como pequenos roteiros de procedimentos (como entrar em contato com o paciente por telefone ou WhatsApp para agendar os atendimentos ou entrevista de follow-up, etc.). Tais roteiros muitas vezes são propostos pelos estagiários, como forma de deixar mais fácil para os futuros colegas uma tarefa que lhes pareceu complexa.
Triagem e follow-up. As entrevistas de triagem e de follow-up são realizadas pelos estagiários do nível básico. Existem modelos de entrevista semi-estruturados para essas tarefas, e os estagiários são treinados pelos colegas mais experientes, primeiro observando sua atuação e depois sendo observados por esses. A supervisão da triagem consiste em avaliar a necessidade de AP para os casos triados e possíveis dificuldades encontradas pelos supervisionandos para obter informações ou acolher os pacientes/responsáveis em momentos de questões mais delicadas. O período de ensino remoto emergencial foi interessante na medida em que as triagens eram gravadas e a supervisora podia assisti-las, identificando às vezes aspectos não verbais da conduta do estagiário que não costumam ser percebidas por estes (como expressões usadas para demonstrar compreensão, por exemplo). A supervisão do follow-up serve para identificar questões em aberto que possam ser encaminhadas (por exemplo: o paciente não conseguiu determinado atendimento e necessita da indicação de novos serviços) e mesmo rever a compreensão do paciente ou responsável sobre algo que foi informado na devolução e descrito no laudo psicológico. Tais experiências mostram-se muito reforçadoras para o aprendizado dos alunos em seu primeiro estágio.
Divulgação científica. Uma das atividades do estágio básico no CAP é desenvolver materiais de divulgação científica para o público leigo. Habitualmente essa atividade é desenvolvida a partir do acompanhamento dos casos, quando são observadas demandas mais frequentes entre os pacientes ou são percebidas questões sobre saúde mental discutidas na mídia. A partir das ideias dos estudantes é eleito um tema principal e escolhido o meio pelo qual ele será apresentado: impresso (através de folders ou cartilhas) ou digital (por meio de vídeos ou animações, posts em redes sociais ou e-books). Os estagiários passam por um período de busca por publicações científicas sobre o tema escolhido, o qual é seguido por um primeiro esboço que é revisado em grupo com a supervisora e os demais colegas. São feitas várias revisões do texto até a versão final, passando por etapas de simplificação da linguagem, para tornar o texto acessível ao público em geral. Ao longo dos anos, foram desenvolvidos materiais bastante diversos, com foco principal na faixa de desenvolvimento infanto-juvenil, principal público atendido pelo CAP. As produções elaboradas podem ser encontradas no site www.ufrgs.br/cap, no Instagram ou Facebook @centroap.ufrgs e no canal do Youtube centroap.ufrgs.
Funcionamento das Supervisões
Além de garantir todos esses aspectos que envolvem o desenvolvimento pessoal e profissional do aluno, as supervisoras do CAP organizam e estabelecem o funcionamento das supervisões. Estipula-se, em um primeiro momento, o setting da supervisão coletiva, ou seja, a forma como acontecerão os encontros, a frequência e a duração. A partir disso, estabelece-se, em conjunto com os alunos, outras combinações de funcionamento da supervisão, que, em sua maioria considerando a forma como se darão as apresentações dos casos (planejando o tempo para cada um deles, quando for mais de um), discussões e correção de instrumentos.
Nos últimos anos optou-se por grupos pequenos de supervisão coletiva: duas duplas de estagiários (cada dupla composta por um estagiário do nível básico e um de ênfase), acompanhados pela supervisora técnica e por uma supervisora extensionista. Cada dupla tem como referência uma das supervisoras, o que é invertido no semestre seguinte. O objetivo dessa configuração é que os alunos percebam que diferentes profissionais podem ter estilos diferentes de trabalho, não automatizando algumas preferências da supervisora em sua prática como se fossem obrigatórias. A duração prevista da supervisão coletiva tem sido de duas horas semanais. Os alunos apresentam os casos em um template de Power Point, onde projetam as informações durante a supervisão em uma tela e apresentam aos colegas e às supervisoras. Essa estratégia mostrou-se útil para que os alunos tivessem o hábito de semanalmente revisar as informações colhidas e levantar os instrumentos aplicados. Tal fato beneficia uma maior apropriação das informações do caso pelos estagiários. A supervisora, porém, costuma se atentar à organização do tempo disponibilizado para a supervisão, tendo em vista as demandas e atividades necessárias. É importante destacar que, com o decorrer do tempo, é comum que essas combinações de funcionamento geral tenham que ser revistas, relembradas e, até mesmo, recombinadas com os alunos. No caso de supervisões que são realizadas de forma remota, normalmente aquelas que são individuais, são necessárias combinações específicas de funcionamento virtual, como estabelecimento de uma plataforma segura para os encontros, métodos de compartilhamento de informações relacionadas aos casos de avaliação, formas de participação no caso de supervisões coletivas e alternativas para discussões relacionadas à aplicação ou correção de instrumentos psicológicos.
Para o acompanhamento individual dos casos, as supervisoras de referência utilizam diferentes estratégias, de forma a facilitar a apresentação das informações. A supervisora pode ter um formato pré-determinado com o aluno, com uma estrutura fixa de como a supervisão e a discussão dos casos deve ocorrer, ou então, em casos de supervisionandos com alguma experiência, pode encorajá-lo a pensar sozinho a melhor forma de apresentar as informações, dando-lhe sugestões quando necessário. Dentre as estratégias possíveis, temos apresentação de slides, produção de listas e mapas mentais, apresentação direta dos instrumentos aplicados e seus resultados, elaboração de linha do tempo para representação da história clínica do paciente e uso de gravações em áudio e/ou vídeo. No caso da última, é necessário sempre reforçar a necessidade de consentimento do paciente. As estratégias costumam ser alternadas de acordo com a atividade, a demanda do aluno ou mesmo uma necessidade identificada pela supervisora.
O processo de escolha dos instrumentos a serem utilizados para a avaliação é feito a partir da discussão do caso e das informações trazidas pelo aluno. Ao identificarem as demandas do paciente, supervisora e supervisionando traçam juntos um plano de ação que as contemple. Muitas vezes, devido ao repertório reduzido de instrumentos e técnicas do aluno, a supervisora acaba assumindo mais a tarefa de planejamento, porém é importante que ela estimule o aluno a elaborar suas próprias hipóteses e refletir sobre meios de investigá-las, de forma que o processo de delineamento da avaliação não se torne unilateral.
Já a aplicação e o levantamento de instrumentos dependem do nível de conhecimento e familiaridade do aluno com o instrumento em questão. Em casos de um instrumento novo com o qual o supervisionando não tem experiência, é realizada uma etapa anterior de um primeiro contato guiado pela supervisora para apresentação dos pontos centrais e do funcionamento, seguido de um momento de leitura atenta ao manual por parte do aluno. Para instrumentos com aplicações em muitas etapas ou muito complexas, utiliza-se ainda os role plays para treinamento da aplicação. Posteriormente, o momento da supervisão é usado para um levantamento em conjunto, em que a supervisora vai apontando ao aluno a metodologia de correção e aspectos a serem observados. Caso, porém, o aluno tenha uma boa apropriação do instrumento, é realizada uma breve retomada do protocolo de aplicação, e, para o levantamento, espera-se que o aluno possa realizar todas as etapas de correção sozinho e utilizar o espaço da supervisão apenas para tirar dúvidas pontuais. Para o ensino de instrumentos utilizados com frequência nas avaliações são feitos treinamentos coletivos em horário específico reservado a isso, nos grupos de estudo semanais.
Por fim, as supervisoras do CAP têm ainda um trabalho de checagem do trabalho realizado pelo supervisionando. Esta última etapa é fundamental, pois diz respeito ao controle de qualidade de todo e qualquer material produzido a partir da avaliação. A supervisora, enquanto orientadora do aluno que está conduzindo a avaliação, é também implicada no processo e torna-se responsável por ele, que, por sua vez, tem um impacto direto na vida do paciente. Por esse motivo, é imprescindível o cuidado com os documentos que o paciente receberá.
Para esse controle de qualidade, é feito um acompanhamento frequente dos documentos redigidos pelo aluno. A escrita costuma ser feita em partes, ao longo da avaliação, e a supervisora lê de acordo com a evolução do documento e fornece feedbacks que guiarão as próximas etapas da escrita. Evita-se sempre deixar a produção do documento para o final da avaliação, uma vez que o processo de revisão com a supervisora pode demandar tempo e diferentes alterações. A revisão realizada apenas ao final impede que o aluno utilize-a enquanto ferramenta de evolução da escrita. Assim, costumam ser estabelecidos prazos de trabalho, dividindo os materiais em etapas, de forma que o aluno compromete-se a elaborar uma parte do documento e, só após sua revisão, dá continuidade à escrita. Ao final, a supervisora revisa o documento como um todo e, assim como o aluno, assina, responsabilizando-se pela avaliação.
Percepção das Experiências de Supervisão Durante o Ensino Remoto Emergencial
Com a chegada da pandemia do Covid-19 o espaço de supervisão do CAP precisou ser adaptado a uma nova realidade de distanciamento social. Nessa época, então, começou-se a utilizar mais recursos tecnológicos como forma de realizar a supervisão. Essa experiência proporcionou algumas mudanças na maneira como as supervisões passaram a ser conduzidas, mesmo após o retorno das atividades presenciais, e agregou alguns recursos para os estagiários e supervisoras. A seguir, serão relatados alguns pontos percebidos como positivos e negativos a partir da experiência de supervisão remota vivida no CAP.
Com a pandemia, as supervisões de casos, tanto coletivas quanto individuais, passaram a ser realizadas de modo remoto, através de plataformas de chamada de vídeo. Esse recurso funcionou bem para a apresentação dos casos pelos estagiários, que podiam criar apresentações e compartilhar a tela com as supervisoras e colegas a fim de que todos pudessem visualizar as informações que estavam sendo discutidas. Outro recurso interessante que as tecnologias proporcionaram foi a possibilidade de gravar algumas sessões remotas de atendimentos em AP, para que as supervisoras pudessem assistir e utilizar esse material na supervisão com os estagiários.
Ainda, as tecnologias facilitaram o compartilhamento seguro de dados entre estagiários e supervisoras, que puderam acessar, remotamente, relatos das sessões, protocolos de testes, documentos provenientes da AP e outros materiais necessários no processo de supervisão. Outro ponto facilitado pelas tecnologias foi a correção do laudo e dos demais documentos provenientes da AP. Com a possibilidade de acesso remoto aos documentos, tanto os estagiários quanto as supervisoras podem ler, corrigir e trabalhar em cima dos arquivos, sem a necessidade de estarem juntos para tal atividade.
Entretanto, na experiência do CAP notou-se que o uso das tecnologias tem seu limite dentro da supervisão de estágio. Com as supervisões remotas durante o período da pandemia, constatou-se que a supervisão coletiva não funcionava tão bem quanto as supervisões individuais. Nos momentos remotos coletivos, era visível que os alunos dispersavam-se mais e não conseguiam sustentar a atenção por tanto tempo nos relatos dos colegas como costumava acontecer nas supervisões presenciais. Muitas vezes, em função da qualidade da conexão com a internet, alguns mantinham as câmeras desligadas, tornando para a supervisora mais difícil a avaliação do quanto aquele momento estava sendo proveitoso para os estagiários. Também, sentiu-se que alguns aspectos não verbais ficavam mais difíceis de serem identificados, por ter-se no vídeo somente a imagem do rosto ou então somente a voz.
Nas supervisões individuais remotas, outro desafio que se percebeu foi a correção e o levantamento dos instrumentos. Alguns instrumentos mais complexos exigem bastante atenção nessa etapa, sendo importante que supervisora e aluno possam olhar juntos os protocolos de respostas e o manual dos testes. Na supervisão online fica mais difícil essa etapa pois os manuais e outros elementos dos testes costumam ser físicos. A assinatura do laudo de maneira online também mostrou-se, inicialmente, um desafio, pois até então no CAP sempre se fez a devolução da AP para os pacientes e familiares com o laudo impresso e assinado por estagiário e supervisora. Foi então necessário buscar plataformas que possibilitaram a assinatura digital para a conclusão desses documentos.
Ainda, para além dos momentos estruturados para supervisão, outro desafio do online é estabelecer os limites da interação entre estagiário e supervisora através de recursos como o whatsapp e email, por exemplo. Alguns estagiários, possivelmente pela insegurança associada ao período e à nova forma de conduzir as supervisões, tiveram dificuldade para restringir as interações aos momentos de supervisão (coletiva e individual), buscando as supervisoras com muita frequência, por meio do whatsapp, para comunicar questões circunstanciais, que poderiam aguardar o momento de supervisão. Combinações referente a horários para o contato bem como qual canal usar para cada tipo de demanda foram realizadas entre as supervisoras e os estagiários.
Atualmente, o estágio do CAP voltou a ter a maior parte das suas atividades presenciais. Entretanto, entende-se que existem momentos em que esses recursos tecnológicos podem ajudar, mesmo nas atividades presenciais, como a apresentação dos casos em slides ou o armazenamento dos documentos remotamente para serem facilmente acessados por alunos e supervisoras. Também, abriu-se a possibilidade de realizar, eventualmente, algumas das atividades online, como as supervisões individuais, por exemplo, dependendo da demanda da supervisão.
Discussão
O estágio em AP, enquanto atividade de formação profissional, requer planejamento e orientação adequados de um profissional qualificado (Yates, 2022). O supervisor se responsabiliza duplamente, pela avaliação conduzida e pelo processo de prática e aprendizagem do aluno (Fernandes, Miyazaki & Silvares, 2015; Silva et al., 2017). Este deve, portanto, ser um profissional com competências congruentes não só com a atuação em avaliação, mas também com o manejo e a organização das atividades específicas da supervisão em AP. Em vista disso e das observações advindas deste relato de experiência, entende-se que, para melhor atender a essa demanda, o profissional que exerce o papel de supervisor em AP deve ter formação específica na área. Apesar de não existirem critérios de experiência prévia em avaliação entre as instituições de formação brasileiras (Silva et al., 2017), esta é uma característica fundamental das supervisoras do CAP e está em consonância com o padrão de outros países que consideram experiências de formação específica para a atuação dos supervisores (Oliveira-Monteiro, Herzberg, Oliveira & Silvares, 2013).
Para além disso, ainda que no Brasil não existam diretrizes específicas ou mesmo um método padronizado para a supervisão em AP, as Diretrizes Curriculares Nacionais em Psicologia (Resolução CNE N° 5, 2011) guiam o processo e garantem a qualidade do ensino e do serviço prestado. As propostas de modelo da literatura internacional sobre o tema também podem orientar os profissionais brasileiros. O modelo utilizado no CAP é congruente com a abordagem baseada em competências proposta pelas diretrizes da APA (2015) e sustentada por outros autores (Falender, 2018; Finkelstein e Tuckman, 1997; Iwanicki & Peterson, 2017; Smith e Harty, 1981; Wright, 2020), uma vez que o planejamento da supervisão é orientado ao aluno e considera as habilidades a serem desenvolvidas por meio de comunicação e monitoramento regulares.
A estrutura do presente artigo subdividiu os resultados em três temas: (1) funções específicas das supervisoras na supervisão em AP, (2) funcionamento das supervisões e (3) percepção das experiências de supervisão durante a pandemia. Com relação à primeira subdivisão, as funções centradas no aluno no estágio do CAP corrobora a visão de Vannucci, Whiteside, Saigal, Nichols, e Hileman (2017), que ressaltam que a abordagem focada no desenvolvimento e nas competências do aluno o auxilia na avaliação e compreensão dos seus níveis de habilidade e identificação de seus objetivos pessoais, consequentemente suscitando melhores desempenhos. Tal entendimento também se relaciona com o de Finkelstein e Tuckman (1997) e seu modelo desenvolvimental e Wright (2020), os quais mencionam que a previsão de atividades e incentivo a ampliação da complexidade de tarefas deve levar em consideração o nível de conhecimento na área de AP do supervisionando. Conforme relatado no presente artigo, o estágio é centrado no desenvolvimento das habilidades do aluno, graduando suas atribuições e necessidade de apoio de acordo com as condições e características do estagiário. Também são percebidos no estágio estímulos à autonomia e à postura crítica, abertura e cuidados éticos, conforme reforçado pelos modelos de Finkelstein e Tuckman (1997), por Wright (2020) e pelas Diretrizes para Supervisão Clínica em Serviços de Saúde Psicológica (APA, 2015).
A primeira subdivisão também compreende as funções centradas na prática de estágio, que envolvem ensino, produção de materiais para uso durante as avaliações, triagem e follow-up e divulgação científica. Tais aspectos compreendem a parcela de ensino teórico e prático da supervisão em AP, aliado a características de inovação e transmissão de conhecimento, utilizando metodologias ativas e que beneficiam os estagiários e o público. A popularização da e disseminação de conteúdos profissionais para o público leigo tem se mostrado útil tanto no ensino da simplificação de conceitos e transmissão de informações ao público como uma meta essencial para a boa comunicação entre profissionais da saúde e o público geral (Yates, da Costa, Martínez, & Wagner, 2023).
A segunda subdivisão dos resultados abordou o funcionamento das supervisões. Foram identificadas a importância da estrutura da supervisão preconizada pelo supervisor; a utilidade do compartilhamento de conhecimentos por meio da discussão de casos coletiva; o acompanhamento individualizado do andamento dos casos pelo supervisor, com o uso de diferentes recursos para sintetização de informações; e a tarefa de checagem dos procedimentos de levantamento e interpretação de instrumentos feita pelos estagiários. Wright (2020) e Smith e Harty (1981) ressaltam o aspecto central da relação de supervisão, que deve ser estabelecida de forma colaborativa e respeitosa, permitindo uma comunicação frequente, aberta e efetiva. Ao longo da descrição das atividades de supervisão foi possível identificar como o estabelecimento de uma estrutura clara e uma boa comunicação permeiam todos os processos de supervisão.
Na terceira subdivisão dos resultados, que versou sobre as percepções das experiências de supervisão durante o Ensino Remoto Emergencial, as estratégias adotadas no CAP possibilitaram identificar pontos negativos e positivos na supervisão remota. Os desafios na adoção do modelo durante e após a pandemia, no entanto, sobressaíram-se, indicando significativas dificuldades dos supervisores e supervisionandos diante das adaptações. Bell et al. (2020) apontam que, apesar das adaptações, os programas de treinamento e supervisão online em psicologia não dão conta de todas as demandas específicas para a formação profissional. Sugere-se, portanto, que, no caso de práticas de estágio de graduação, seja adotado um modelo híbrido, que utiliza as estratégias remotas como um recurso para atividades específicas, como algumas oficinas, rounds e grupos de estudo, mas mantendo encontros presenciais com o supervisor para discussão de casos e levantamento de instrumentos. Considera-se ainda que o modelo remoto talvez possa funcionar melhor para outros níveis de formação, como no caso de especializações, em que o aluno já possui mais prática profissional e, consequentemente, demanda menos acompanhamento direto do supervisor.
Considerações Finais
O presente relato de experiência teve como objetivo relatar práticas de supervisão desenvolvidas no CAP ao longo dos anos a partir de três temas: (1) funções específicas das supervisoras na supervisão em AP, (2) funcionamento das supervisões e (3) percepção das experiências de supervisão durante a pandemia. Ao trazer uma descrição detalhada da experiência do serviço-escola nesses três pontos, espera-se que esses resultados possam ajudar outros serviços e profissionais a refletirem e conduzirem de maneira mais estruturada a supervisão em AP, aproximando-se do padrão ouro considerado por outros países. Por fim, entende-se que, dada a escassez de dados e orientações para a atuação de supervisores, aliada à importância do papel exercido, existe uma necessidade de aprofundamento das discussões e investigações relacionadas ao tema para que se possa aprimorar o exercício da supervisão. Além disso, a implementação do uso de tecnologias em supervisão deve ser melhor explorada, analisando-se a forma adequada de fazê-lo sem comprometer a qualidade dos processos da supervisão em AP.
