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Revista Brasileira de Orientação Profissional
versão On-line ISSN 1984-7270
Rev. bras. orientac. prof v.7 n.2 São Paulo dez. 2006
ARTIGOS
La orientación y la educación: investigación en áreas de alta vulnerabilidad psicosocial
A orientação e a educação: um estudo em áreas de alta vulnerabilidade psicosocial
Guidance and education: a research in areas of high psychosocial vulnerability
Mirta GavilánI * 1; Sergio LabourdetteII **
I Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Argentina
II Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Argentina
RESUMEN
El presente trabajo resume la investigación “La orientación vocacional ocupacional de escuelas denominadas de alta vulnerabilidad psicosocial”, realizada durante los años 2002-2006 en el distrito de La Plata, Berisso y Ensenada de la Pcia. de Bs. As., Argentina. Su objetivo fue conocer el nivel de intervención, metodologías y prácticas de la orientación en estas escuelas, cuyos alumnos finalizan la enseñanza media pero no logran insertarse y /o permanecer en el nivel superior de la enseñanza, y menos aún en un trabajo calificado. En ese trabajo de campo realizado en instituciones con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial, fueron aplicados los procedimientos teóricos, metodológicos y técnicos para asegurar la validez y la confiabilidad de los resultados. Ello permitió evaluar la real situación educativo-social, los déficit orientadores así como el funcionamiento de los distintos sectores que componen la comunidad educativa: alumnos, padres, docentes, cuerpos directivos y profesionales, y también sus recursos.
Palabras clave: Orientación vocacional ocupacional, Consejeria, Vulnerabilidad psicosocial, Educación.
RESUMO
O presente estudo resume a pesquisa “A orientação vocacional ocupacional de escolas denominadas de alta vulnerabilidade psicosocial”, realizada no período de 2002 a 2006, no distrito de La Plata, Berisso y Ensenada, Buenos Aires, Argentina. O objetivo foi conhecer o nível de intervenção, metodologias e práticas da orientação nessas escolas, cujos alunos finalizam o Ensino Médio, mas não ingressam e/ou permanecem no nível superior de ensino e nem em um trabalho qualificado. Nesse trabalho de campo realizado com populações de alta vulnerabilidade psicosocial foram aplicados os procedimentos teóricos, metodológicos e técnicos para assegurar a validade e a confiabilidade dos resultados. Foi possível avaliar a real situação educativo-social, os déficits orientadores, assim como o funcionamento dos distintos setores que compõem a comunidade educativa: alunos, pais, docentes, corpos diretivos e profissionais, e também seus recursos.
Palavras-chave: Orientação vocacional ocupacional, Aconselhamento, Vulnerabilidade psicosocial, Educação.
ABSTRACT
This work summarizes the investigation: “Counseling in schools of high psychosocial vulnerability”, carried out from 2002-2006 in the district of La Plata, Berisso and Ensenada, Buenos Aires, Argentina. Its purpose was to check the intervention level, methodologies and practices of Counseling in those schools. The students finished high school, but were not able to accomplish higher education neither enter the qualified job market. The work was carried out in institutions with populations of high psychosocial vulnerability, and applied theoretical and methodological procedures to assure the validity and the accountability of its results. Through this investigation we could estimate the educational-social situation, Counseling deficits as well as the functioning of the different sectors that compose the educational community: students, parents, educational, directive and professional staff, and also its resources.
Keywords: Vocational occupational guidance, Counseling, Psychosocial vulnerability, Education.
El presente trabajo corresponde a una síntesis de nuestra investigación ya finalizada: “La Orientación Vocacional Ocupacional en escuelas con población de alta vulnerabilidad psicosocial”, realizada en la Facultad de Psicología de la Universidad de La Plata, Argentina.
La escuela es hoy una de las instituciones que masivamente enfrenta un sinnúmero de adversidades derivadas de los procesos de exclusión y desafiliación social.
El agravamiento creciente de las condiciones de vida de niños y jóvenes que cotidianamente son afectados por un modelo excluyente, colocan a la escuela, en algunos casos, en los límites de sus posibilidades específicas, y a aquellos en los límites de poder pensar su futuro y, en este marco, un proyecto personal.
Si se traza una imaginaria “línea de fuego” por donde se cruzan, en distintas direcciones, las múltiples problemáticas que aquejan al conjunto de la sociedad en las dos últimas décadas, derivadas tanto del sistema socioeconómico, con sus ajustes sucesivos y la consiguiente profundización de la miseria y la pobreza, como del sistema político y su profundo descrédito, es posible ver la generación de situaciones críticas, que se manifiestan claramente en espacios públicos y privados y se reproducen en el aula y otras dependencias de la institución escolar. El fuerte crecimiento económico-social actual todavía no alcanza a revertir las consecuencias de una asimétrica distribución de ingresos y de una acentuada desigualdad.
Cuando hay exclusión, empiezan inevitablemente a presentarse problemas sobre comprensión y elaboración de normas y actividades, y se hacen presentes los problemas familiares de disgregación, abandono, etcétera.
Toda esta conflictividad se transfiere a la escuela, la que cada vez se hace más cargo de este tipo de situaciones. Su función específica comienza a alterarse y, en muchos casos, docentes y equipos de orientación carecen de las formación, programas y recursos necesarios y adecuados para intervenir con posibilidades de éxito.
En este punto es importante señalar que en general no existe en los procesos de profesionalización y formación docente, en sus diferentes funciones y roles, un saber particular que se haga cargo de estas situaciones de alta vulnerabilidad psicosocial en la escuela mediante estrategias apropiadas a la problemática.
Hemos tenido en cuenta en este desarrollo cuatro puntos principales:
1. Estado actual del tema
2. Metodología utilizada
3. Desarrollo del proyecto
4. Algunas conclusiones
1. Estado actual del tema
Esta investigación se propuso conocer los modos en que la escuela hace frente a estas situaciones y las estrategias formales e informales que utilizan sus distintos actores (docentes, equipos de orientación escolar y en especial alumnos que finalizan el ciclo medio de la enseñanza), tanto en relación con esta realidad como para la resolución de la problemática escolar-ocupacional de los alumnos. Fue intención de esta investigación ocupar un espacio de producción intelectual, para pensar nuevas formas de intervención en Orientación, tomando la realidad como disparadora de situaciones de aprendizaje vocacional-ocupacional para los púberes y jóvenes que concurren a la escuela y poder elaborar propuestas programáticas en torno a estrategias de intervención educativa laboral dentro de una modalidad integral de prevención.
Hay diferentes estudios realizados en Argentina en relación con la educación en contextos desfavorables, la relación entre educación y trabajo, o los adolescentes en situación de exclusión, como lo demuestran los trabajos de Gallart, Moreno & Cerrutti (1993), Gallart, Jacinto & Suárez (1996), Kornblit (1996 a y b), Konterllink & Jacinto (1996), Tenti Fanfani (1993), Minujín (1994) y Llomovate (1999), entre otros, pero hay carencias acerca de la elaboración de propuestas dirigidas a afrontar este tipo de problemáticas. Estos aportes se complementan en el plano internacional con los trabajos y estrategias de Gautié y Neffa (1998), Saiz Manzanares y Román Sanchez (1996); los estudios sobre desarrollo de habilidades sociales y de vida en Carballo y Carrobles (1998), Ovejero Bernal (1990), Goldstein (1989), Bandura (1986), Asociación Norte Joven (1997), etc. Si bien el valor de estos estudios es innegable, no se pueden aplicar mecánicamente a la situación argentina, ya que parten de contextos diferentes. Por supuesto, se pueden tener en consideración en cuanto orientaciones, propuestas y modelos, empero no se deben copiar ni emplear acríticamente sino que se deben producir proyectos y estrategias originales, apropiados a nuestra situación específica.
En los comienzos del nuevo milenio, la globalización de la economía, los avances tecnológicos y la elevada competitividad laboral, exigen a los individuos una formación educativa que contemple el desarrollo de competencias que le permitan desempeñar diversas tareas de cierta complejidad. Por tal motivo la articulación entre la educación, la capacitación y el mundo del trabajo cobra una importancia significativa ya que de ello dependerá, en gran medida, la posibilidad de construir un proyecto personal. A tal efecto las instituciones educativas formales y de capacitación intentan renovarse para responder a estos requerimientos. No obstante hay un gran abismo entre las intenciones y la realidad concreta, fundamentalmente aquella que acontece en las instituciones educativas con población en creciente proceso de “exclusión social”.
En los países en vías de desarrollo, como la Argentina, el problema de la calidad educativa es grave a pesar de la Ley Federal de Educación que se comenzó a implementar en el año 1994. Si bien se ha conseguido extender la obligatoriedad de la enseñanza y amplios sectores de la población pueden permanecer y completar la educación básica y aun la media, las condiciones de aprendizaje y sus resultados son muy diferentes según la región y el origen socioeconómico de los alumnos.
En estos momentos nos encontramos en plena etapa de debate de lo que será la nueva Ley de Educación Nacional, ya que la vigente ha presentado muchas aristas cuestionables. Se ha elaborado un documento base para conocimiento y discusión de toda la población, denominado: “Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa”. Dicho documento consta de diez ejes de análisis y líneas de acción. Entre los ejes encontramos:
No hay dudas de que un extenso y profundo debate, con la participación de todos los sectores que deben involucrarse en estos temas y problemas, podrá colaborar y quizás acortar la brecha de la inequidad, pero debemos considerar que cuando la pobreza y el desempleo es básicamente estructural, la educación, la formación y la capacitación no son las únicas variables a tener en cuenta para reducir la brecha de la inequidad, sino también las variables socioeconómicas y políticas especialmente relacionadas con la disminución de la desigualdad. Estas consideraciones significan que se deben tener en cuenta tanto la educación y la producción del conocimiento y la cultura, como las políticas económicas, sociales y legales dirigidas a la producción y distribución más igualitaria del ingreso y de la ciudadanía.
Por un lado, los jóvenes de hogares pobres y que logran permanecer en el sistema educativo formal acceden, en la mayoría de los casos, a escuelas urbanas y/o periféricas, en las cuales los títulos, aunque semejantes a los de escuelas de mayor prestigio, no implican igual nivel de aprendizajes. Frecuentemente, las escuelas medias con poblaciones vulnerables, ante la posibilidad de que los jóvenes deserten del sistema, implementan distintos mecanismos de retención (becas, disminución de exigencias escolares, flexibilización del presentismo, etc.). Estos grupos, por efecto de la “retención ficticia”, están excluidos muchas veces del sistema productivo, ya que no adquirieron las habilidades esenciales y obtuvieron, en realidad, un título vacío de contenido. Estos alumnos, a pesar de haber finalizado su escolaridad media, no se encuentran capacitados para una educación superior, o para incluirse en algún nivel productivo, por un desconocimiento de sus propias habilidades y destrezas, y porque el sistema no les brindó toda la información educativa de capacitación o de búsqueda del primer empleo, lo que se agrava en la actual situación de desempleo estructural y juvenil en particular.
Algunos autores llaman a esta retención ficticia en el sistema escolar, sin considerar aquí ni la exclusión total ni la llamada exclusión temprana: “...la marginación por inclusión, es decir la permanencia en el sistema de educación formal sin que se logre el acceso y el entrenamiento en la adquisición de esas habilidades...” (Gallart, Jacinto & Suarez, 1996, p. 103)
En nuestra última investigación: “Perfil de la Orientación Vocacional Ocupacional y servicios de ubicación y empleo en La Plata y Gran La Plata”, surgió que las instituciones educativas y los equipos de orientación escolar tienen una visión limitada de la orientación y, en consecuencia, la consideran como una actividad complementaria. Los equipos de orientación escolar, que históricamente han llevado a cabo tareas de orientación vocacional ocupacional, entre otras, se ven desbordados por temáticas asociadas a críticas situaciones familiares, violencia, dificultades de aprendizaje, problemas económicos, adicciones, etc., por lo que les queda muy poco tiempo para desarrollar actividades específicas de orientación vocacional ocupacional. La demanda social a la escuela es cada vez mayor, y en la actualidad se depositan en cada una de estas instituciones muchas expectativas y necesidades de la comunidad. En cambio, nuestro marco teórico considera a la orientación vocacional ocupacional desde un modelo integral de prevención, que implica la intervención de un conjunto de estrategias institucionales e interinstitucionales.
Actualmente entendemos la prevención como la capacidad que posee el ser humano y su grupo social para anticiparse, con diferentes estrategias, a situaciones que puedan provocar diversos tipos de daño.
1.1. Aporte original al tema
Contribuir al desarrollo de modelos programáticos en la temática de la Orientación Vocacional Ocupacional, en escuelas con población de alta vulnerabilidad psicosocial, promoviendo la acción conjunta de la comunidad educativa a través del trabajo en red que posibilite la articulación escuela/ familia/estudio/trabajo, para el desarrollo y el fortalecimiento del proyecto personal-social de los jóvenes.
1.2. Objetivos
2. Metodología
La metodología empleada se basó en la concepción denominada “triangulación”. Esta concepción, también llamada “convergencia metodológica”, es un plan de acción que le permite al investigador superar los sesgos de una metodología determinada; consiste en combinar, en una misma investigación, diferentes observaciones, perspectivas teóricas, fuentes de datos y hasta distintos enfoques metodológicos. No podemos detenernos en explicar la triangulación en este lugar, pues bastará con tener en cuenta el cruce de procedimientos explicitados en el punto 2.3 y en el mismo desarrollo de este trabajo.
2.1. Unidad de análisis:
Escuelas de Educación media de poblaciones vulnerables.
2.2. Universo y muestra
El universo considerado estuvo compuesto por las escuelas estatales provinciales, de enseñanza media con características de zonas marginales (o con población con alta vulnerabilidad psicosocial), situadas en la ciudad de La Plata (Capital de la provincia de Buenos Aires), Gran La Plata, Berisso y Ensenada (región sur de la Provincia de Buenos Aires, Argentina). Esta zona se encuentra a 50 km de la Capital Federal (Ciudad de Buenos Aires). Tipo de muestra representativa seleccionada con tamaño definido de acuerdo con el universo, utilizando el procedimiento de muestreo estratificado.
2.3. Instrumentos y procedimientos empleados:
3. Desarrollo de la investigación
Se procedió a la lectura, selección y análisis de la bibliografía y las investigaciones sobre el tema con especial referencia a contextos similares.
Se tuvieron en cuenta los resultados de nuestra última investigación “Perfil de la Orientación Vocacional Ocupacional y servicios de ubicación y empleo”, que dio origen al libro Campo interdisciplinario y Orientación (Gavilán, Chá & Quiles, 2003).
Luego del análisis y lectura del material bibliográfico seleccionado, se procedió a definir algunas líneas teóricas en torno al término ‘vulnerabilidad’.
La Vulnerabilidad es un concepto dinámico y extenso, que indudablemente no es igual a los conceptos de pobreza o marginación, aunque los incluye. Estos últimos más bien se refieren a situaciones de carencia efectiva y actual, mientras que la vulnerabilidad trasciende esta condición de presente, proyectando a futuro la posibilidad de padecerla a partir de ciertas debilidades que se constatan en el mismo.
En su sentido amplio la noción de vulnerabilidad psicosocial incluye dos situaciones:
La vulnerabilidad psicosocial puede tener múltiples formas de expresión, y en tal sentido puede aparecer como fragilidad o indefensión ante cambios y dificultades en el entorno; como desamparo institucional, en tanto por parte del estado no se arbitran las estrategias adecuadas para cuidar y fortalecer a los ciudadanos; y también como debilidad interna o inseguridad, por estructura personal y escaso desarrollo de los recursos internos generados por situaciones de desfavorabilidad.
La generación de escenarios de vulnerabilidad psicosocial, está dada por el interjuego e interacción de una serie de factores internos y externos que aparecen en individuos, grupos o sectores sociales de la comunidad en un tiempo y espacio determinados; esta conceptualización la iremos ampliando durante todo el desarrollo de nuestra investigación.
3.1. La escuela ante la complejidad actual
• Antecedentes históricos de la educación pública argentina
Una autora de larga trayectoria en el campo educacional nos indica:
“Históricamente, la estrecha relación entre educación, acceso al trabajo y ascenso social dio un claro marco a la tarea docente. Hoy, la destrucción estructural del empleo y su secuela de exclusión social, quebró aquel vínculo. La escuela aparece en la encrucijada de ser funcional a este modelo o construir un nuevo sentido al trabajo de educar” (Grimberg, 2002, p. 32).
Para ello se hará una breve referencia a las vicisitudes sufridas por la Escuela en nuestra sociedad.
La escuela pública nació con la función de ciudadanizar entre 1860 y 1880. Asimismo, la Escuela Secundaria en sus inicios estuvo ligada a la formación de una elite dirigente; luego, por requerimientos socioeconómicos, fue necesaria la articulación de la misma con el trabajo.
Uno de los aspectos más sobresalientes de la educación argentina (como la de otros países de Latinoamérica), a partir de la década del ’50, es el que comienza con la industrialización y sus consecuencias: la masiva inclusión de los alumnos al nivel medio de la enseñanza y el ingreso de poblaciones sociales que nunca habían accedido a la escuela media, frente a una infraestructura no preparada para tal fenómeno; una demanda que supera la oferta; y la creación a gran escala de las escuelas industriales nacionales y provinciales, con lo que adquiere gran importancia el CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica).
La inclusión de las mujeres en el sistema productivo da origen a la demanda y, por lo tanto, a la creación de escuelas de educación preescolar (jardines de infantes y jardines maternales).
Fue a partir de ese momento, y debido a la diversidad poblacional que accede al nivel medio de la enseñanza y a las diferentes propuestas educativas, que surgen las primeras experiencias de orientación profesional con cierto grado de sistematicidad e institucionalización, especialmente en la Provincia de Buenos Aires.
Con la complejización de la sociedad, el aumento de las contradicciones sociales, la gestación de formas organizativas propias de los trabajadores y de alternativas políticas populares, la escuela fue cobrando otro sentido: comenzó a ser considerada como vehículo para la democratización de la sociedad, para el protagonismo político y para la movilidad social.
• La institución educativa
Diversos autores se han referido a lo que representan y el papel que desempeñan en la sociedad las Instituciones Educativas, encontrándose posiciones extremas.
Algunos consideran a la escuela como la más fiel transmisora de los valores dominantes de la sociedad para la reproducción del sistema y el mantenimiento del statu quo. Tanto Durkheim desde su positivismo como Bourdieu y Althusser desde el neomarxismo tematizan este carácter aunque desde paradigmas contrapuestos. Desde otros puntos de vista, distintos autores como Huntington y Gouldner, han valorizado un aspecto muy importante de la educación: el conocimiento, pues es uno de los principales agentes de liberación crítica y, por lo tanto, de cambio social.
En esta misma línea de trabajo, Labourdette (1989) subraya el doble carácter de la Institución Educativa en cuanto agente reproductor y agente de cambio. Así dice en un pasaje de su trabajo: “Es cuando aparece la condición esencial de todo aprendizaje, tal como se da al menos en Occidente, de promover la formación de la llamada Cultura del discurso crítico”, y más adelante agrega: “... ese discurso crítico supera las limitaciones reproductoras de la Institución y transforma los objetos de aprendizaje en verdaderos sujetos de poder.” (p. 95).
De todo lo expuesto podemos decir que las instituciones educativas cumplen una doble función: por un lado son reproductoras del sistema y por otro, son agentes de transformación. La prevalencia de una modalidad sobre la otra dependerá de factores políticos, sociales, culturales y locales. Factores de reproducción o de cambio pueden producir respuestas muy diferentes, ya que en una misma sociedad hay distintos sectores sociales, pautas culturales y códigos lingüísticos.
En la actualidad, los cambios en los complejos contextos socioeconómicos provocan modificaciones en el significado de la escuela, y el acceso a ella ya no está acompañado por expectativas de movilidad social; por otro lado, los sectores empobrecidos tienen condiciones de educabilidad muy deterioradas. No habiendo correspondencia entre escolaridad y obtención de un título con los consecuentes beneficios materiales, tales como puesto de trabajo e ingreso, y con los beneficios simbólicos, como prestigio y reconocimiento social, las manifestaciones de este conflicto adquieren formas particulares en cada contexto.
Actualmente las escuelas están fuertemente afectadas por procesos de pauperización social que atraviesan su cotidianeidad, produciéndose situaciones no previstas. La desafiliación social se expresa en altos niveles de violencia e intolerancia que complejizan la vida institucional, llevando a intensificar e incrementar el trabajo docente, de modo que se concentran en este espacio las problemáticas sociales de todos los actores de la comunidad educativa. No hay control y estímulo desde el hogar; aparecen dificultades por el poco tiempo dedicado al estudio, que trae consecuencias como la escasa práctica de la lectura y problemas de escritura; también en algunos casos los jóvenes superan el límite de inasistencias. Todas situaciones que traen aparejada la deserción del Sistema Educativo.
• Intervención en campo
Las escuelas donde desarrollamos nuestras intervenciones, atienden a jóvenes provenientes de familias de escasos recursos económicos y presentan una alta homogeneidad social en su matrícula. Son las escuelas que habitualmente reciben la calificación de “escuelas para pobres”.
En Argentina, en la década de los recientes 90 se hizo la última reforma educacional de la escuela media y se les adjudicaron a los últimos tres años de estudio orientaciones electivas en razón de preferencias. Curiosamente, las elecciones de los jóvenes estuvieron alejadas de los objetivos de la reforma. (Gavilán & Desuk, 2003).
Particularmente, los jóvenes pobres no tienen demasiadas posibilidades de realizar elecciones orientadas en cuanto a preferencias simbólicas, ya que esta elección está condicionada, en la mayoría de los casos, por las facilidades educativas y la cercanía doméstica o laboral. Es decir, “eligen” una opción forzada y sin futuro. Generalmente desde la comunidad se las considera como escuelas con menores exigencias.
Son escuelas que, como lo atestiguan los entrevistados durante la investigación La Orientación Vocacional Ocupacional en Escuelas de Alta Vulnerabilidad Psicosocial, (2003-2005) sufren el “desprestigio social”. Suelen ser frecuentes los juicios como: “A esta escuela vienen los más humildes, o los que han fracasado en otras instituciones”. Esto mismo incide en la propia representación de los docentes respecto de sus prácticas escolares cotidianas, imprimiéndoles una valoración menos calificada.
Sabemos que la escuela tiene hoy, más que nunca, la difícil tarea de ofrecer al joven un espacio que le posibilite no sólo la construcción y distribución de conocimientos sino también la apropiación de saberes transferibles para su inserción en la sociedad.
Paradójicamente, en tiempos de expansión cuantitativa del sistema, muchos alumnos no van a la escuela o dejan de concurrir a ella. Los índices de repitencia “real” son altísimos. Ambas cuestiones constituyen verdaderos problemas para las instituciones.
“La profesora Elsa N. se desempeña actualmente como Directora interina y manifiesta: La escuela cubre los tres últimos años de la educación secundaria, para adolescentes en el turno mañana, y adultos en el turno tarde. La matrícula de ingreso supera generalmente los cien alumnos, aunque se observa una gran deserción a lo largo de los años, arribando a la finalización del último ciclo la mitad de la población que lo inició. En el presente año, fueron 128 los jóvenes que comenzaron el primer año, y se espera que terminen el último sólo 42” (EDI, 2003, p. 38).
En otra escuela, la directora manifiesta: “La matrícula total es de 614 alumnos y egresan alrededor de 110-115 alumnos por año. Hay deserción, los chicos son muy pobres; hay deserción por maternidad, trabajo...” (EPD-1, 2003, p. 42).
Padres, profesores y directivos, se encuentran muchas veces desprovistos de salidas para la contención de los jóvenes, generando un estado de vulnerabilidad en sí mismos.
Miguel N., preceptor de 3ero. 1era., nos cuenta: “Es un grupo ‘tranquilo’. Y son pocos, no más de quince. Dos chicas faltan a clases porque están embarazadas. Son pocos pero aún así se arman tres subgrupos.” Explica ello, según su opinión, el hecho de que algunos chicos ya viven en pareja y tienen una mentalidad distinta. “Algunos toman el camino fácil y otros no”. Y agrega:
Cuando egresan, dice, pocos siguen estudiando. La mayoría intenta ingresar al servicio penitenciario, o quieren ser suboficiales y ello porque hay cárceles cerca de la zona o integrantes de la familia ya pertenecen a la institución policial… la escuela intenta transmitirles la idea de que estudien, de que hagan algo... pero acá vienen más como un club que a estudiar. Vienen a charlar, si no en su casa se aburren o los mandan a laburar (sic). (EDI, 2003, p. 44).
En cuanto a los problemas psicosociales que afectan a los chicos, Miguel menciona el problema de la droga: “Está en todos lados, empieza por los grupos de amigos ... acá no encontré a nadie todavía, pero... Igual, es un tema, porque si los encontrás (fumando en la institución) después en la calle te pueden agarrar...” Y continúa diciendo: “El tema de la pobreza también, este año muchos chicos de privada [escuela privada] tuvieron que venir acá y es todo un cambio.” (EDI, 2003, p. 46).
Muchos jóvenes de estas escuelas corren riesgo de ser excluidos ante los requerimientos y desequilibrios del mercado laboral y el bajo nivel educativo de la escuela. Según manifiesta la directora:
Es una población de riesgo, chicos de clase muy baja, que vienen porque quieren y se sienten contenidos, pero algunos no pueden estudiar y otros no tienen una familia que los apoye... vuelven [a sus casas] y tienen cincuenta hermanos que cuidar, el padre se emborracha, o tienen que trabajar (EPD-2, 2004, p. 24).
Se observa que el trabajo, muchas veces no ocupa un lugar dentro del proyecto personal de los jóvenes, sino que se transforma en una necesidad para el soporte familiar. En otros casos es sólo un medio para continuar sus estudios terciarios o universitarios.
Algunos jóvenes manifiestan el deseo de trabajar un tiempo para luego empezar a estudiar, cuestión que tampoco se constata en demasiados casos.
La queja de los directivos y los docentes es en relación a la falta de compromiso de los padres, ya que éstos sólo se acercan a la escuela ante situaciones límites. También manifiestan su desamparo e impotencia ante estas problemáticas, refugiándose en algunos casos en lo netamente pedagógico. “La escuela resuelve problemas de aprendizaje, instrucción, de formación general, otras cuestiones como la de la salud... es colateral.” (EPD-1, 2003, p. 45). Pero también observamos ciertas diferencias respecto a nuestros alumnos o ex-alumnos objeto de estudio, es decir aquellos que han finalizado su escuela media en estas escuelas o los que están próximos a finalizar: hay familias más organizadas, con trabajo fijo, y si bien no hay estímulo intelectual, se ocupan más de sus hijos, tratan de que continúen los estudios a pesar de tener que colaborar con el mantenimiento familiar, sacrifican cualquier situación personal por el futuro de los mismos.
Frente a las reales dificultades en estos tipos de establecimiento, se observa en ellos que los docentes asumen a veces roles paternos tratando de ayudarlos para evitar que abandonen la escolaridad. Se utilizan determinadas estrategias para mantener la matrícula y para que el alumno permanezca en el sistema, de modo que las exigencias que se le requieren son mínimas. Muchas veces esta situación va en detrimento de la calidad educativa en cuanto a la adquisición de habilidades generales transferibles, coartando la posible inserción de los egresados en otros niveles educativos y/o laborales.
Cumplimentando nuestra última etapa de la investigación y luego de analizar diferentes estrategias metodológicas, surgieron algunos indicadores que reflejaban las “desventajas” de estos jóvenes para continuar sus estudios y/o capacitación una vez finalizado el nivel secundario. Decidimos explorar la forma en que afrontan sus problemas, ya que esto configuraría patrones de conducta para su vida adulta, e influiría en la construcción de su proyecto de vida personal y social. Para ello administramos la Escala de Afrontamiento para Adolescentes de Frydemberg y Lewis (1995), adaptación española de Pereña y Seisdedos. El concepto de “afrontamiento” proviene de la traducción del término inglés “coping” y se refiere a la acción de afrontar, de hacer frente a una amenaza, un peligro, un enemigo, una responsabilidad, etc. Se lo puede definir como un conjunto de respuestas (pensamientos, sentimientos y acciones) que ejecuta un individuo para manejar una situación problemática y/o estresante que le permite reducir sus cualidades adversivas. Lazarus y Folkman (1984) define al concepto como “aquellos procesos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas desbordantes de los recursos del individuo”. (p. 66)
El instrumento ha sido pensado para jóvenes entre 12 y 18 años, pero puede ser usado con personas mayores de esa edad. Es válido para su uso en investigación, terapia y orientación. El ACS (Escala de afrontamiento para adolescentes) es un inventario de autorreflexión, autoadministrable, compuesto de 80 elementos que permite al adolescente conseguir las estrategias que emplea para afrontar sus problemas. Hay 18 estrategias de afrontamiento que pueden agruparse en tres estilos básicos: a) dirigido a la resolución de problemas; b) afrontamiento en relación con los demás y c) afrontamiento improductivo
Del resultado de la administración de la técnica mencionada, surgen algunas consideraciones:
Los jóvenes de esta población pueden desarrollar estrategias de afrontamiento, las cuales estarán vinculadas más a estilos y modos culturales de resolución de conflictos, que a capacidades para el desarrollo de las mismas.
En un estudio comparativo que llevamos a cabo para ampliar nuestra información, se reveló que: Las diferencias contextuales y/o etarias, no modifican el nivel de puntuación en la estrategia de no afrontamiento en ambos casos. Este indicador nos permite inferir que estos jóvenes utilizarán modos particulares y diferentes de conductas de resolución ante las adversidades. Entre ellas podemos mencionar que mientras los jóvenes de poblaciones favorables recurren a la búsqueda de ayuda profesional, diversiones relajantes y distracciones físicas, los jóvenes llamados aquí “de poblaciones vulnerables” encuentran su refugio en la ayuda espiritual, en tener expectativas positivas y hacerse ilusiones.
4. Algunas conclusiones
Consideramos que la finalidad de la Escuela en este nivel de la enseñanza es la vinculación educación – vida – trabajo y la participación cívica y social con responsabilidad y autonomía. Y para ello es necesario saber de qué herramientas el alumno se apropia y dispone a la hora de pensar un proyecto de vida futuro.
Si es una prioridad para las poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial su inserción en el mundo laboral, vemos que la escuela no cuenta con estrategias que puedan viabilizar estas demandas.
Si es respecto del aporte de la escuela para el futuro, la conclusión se plantea que el sistema educativo y la orientación no lo tienen previsto. No hay recursos humanos profesionales que se ocupen del problema.
De lo anteriormente expuesto se deduce que existiría una contradicción entre las necesidades, demandas y expectativas de la juventud de hoy y la transmisión de competencias, valores, actitudes que se definen desde la currícula escolar. Si bien el perfil del docente que ejerce en el secundario debe apuntar al desarrollo y fortalecimiento de competencias que permitan a los alumnos actuar en diversos ámbitos de desempeño, y de esta manera poder insertarse en el mundo del trabajo, el estudio y la convivencia social; en realidad esto no se efectiviza en el quehacer institucional por limitaciones de recursos técnicos, económicos, personales y de formación.
Esta situación se agudiza en las escuelas de alta vulnerabilidad social. Aquí la problemática psicosocial desborda la actividad institucional y de los equipos de orientación escolar que, al superar los marcos estrechos en los que se desarrolla la actividad del sistema, ven obstaculizada y reducida su tarea. En consecuencia, en la realidad educacional se construye una paradoja: cuanto mayor es la crisis de la problemática psicosocial, menor es la respuesta apropiada del campo educativo en general y de los equipos técnicos en particular.
Vamos a presentar los tres principales niveles del trabajo de campo que esta investigación ha puesto en forma sistematizada:
a) Desde la Orientación profesional - ocupacional
b) Desde el personal docente y directivo
c) Desde los alumnos
Finalmente, esta investigación concluye presentando una situación problemática: los alumnos egresan de las denominadas “escuelas vulnerables” con un título devaluado, sin las competencias necesarias para insertarse en el mundo educativo / laboral calificado, y con mínimas o nulas estrategias de orientación. Y esto agudizado por el marco socioeconómico heredado que implica pobreza, desocupación, precarización laboral, etc., lo que contribuye a acentuar las característica desfavorables de la vulnerabilidad.
La escuela actualmente se encuentra en una encrucijada: alumnos que egresan de las denominadas “escuelas vulnerables” con un título devaluado sin las competencias necesarias para insertarse en el mundo educativo/laboral, y con mínimas o nulas estrategias de orientación.
Para responder a estos interrogantes, hay que hacerlo pensando en las características de la población que asiste y utilizar los recursos disponibles como así crear otros nuevos a fin de acortar la brecha que hace distante dicha articulación. Es necesario enmarcar la Orientación Vocacional Ocupacional en un Encuadre Integral de Prevención. No podemos dejar de tener en cuenta que más allá de sus dificultades, la escuela pública sigue teniendo legitimidad, siendo el ámbito propicio para la prevención de acceso a múltiples sectores y con capacidad de convocatoria y reconocimiento, especialmente para las poblaciones objeto de nuestro estudio.
De estas conclusiones finales surgieron diferentes acciones de transferencia, de las cuales mencionaremos las dos más importantes:
Estos dos proyectos, programas, estrategias y acciones múltiples constituyen un abordaje de conjunto, especializado e integral, sobre la problemática de la educación orientadora en áreas de alta vulnerabilidad psicosocial. Asimismo, los resultados obtenidos y en pleno desarrollo van abriendo nuevas vías de investigación y acción para el presente y el futuro.
REFERENCIAS
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Recebido: 31/08/2006
1ª Revisão: 10/10/2006
Aceite Final: 24/11/2006
1 Endereço para correspondência: Avenida Santa Fe, 2264, 3º piso (CP 1123), Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Teléfono/Fax: (5411) 4822/4978. E-mail: labour@ciudad.com.ar.
2 Para la realización de este Proyecto, hemos contado con la colaboración de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de La Plata, de la Secretaría de Políticas Universitarias, del Ministerio de Educación de la Nación y del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).
Sobre os autores
* Mirta Gavilán: Dra en Psicología-Psicologa Clínica y Lic en Trabajo Social. Universidad Nacional de La Plata. Argentina.Secretaria de Postgrado de la Facultad de Psicología de la UNLP. Profesora Titular reguar de las Cátedras de Orientación Vocacional y Psicología Preventiva. Fdad de Psicologia. UNLP. Directora del Centro de Orientación Vocacional de la UNLP. Investigadora de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNLP. (Directorade Proyectos). Directora /Editora de la Revista Internacional bilingüe “Orientación y Sociedad”. Autora de libros y niumnerosos articulos de la especialidad.
** Sérgio Labourdette: Doctor en Ciencias Políticas, Sociológo. Investigador Científico Principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas(CONICET).Profesor de Doctorados y Maestrías en universidades nacionales y extranjeras. Experto – Consultor en Naciones Unidas. Autor de numerosos libros y artículos publicados en revistas nacionales e internacionales en la especialidad.
