Educação e autonomia: relação presente na visão de B.E Skinner

 

 

Melania Moroz¹

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

 

 

Ao fazer referência à Educação, Skinner afirma que "Educação é o estabelecimento de comportamento que seja vantajoso para o indivíduo e para os outros em um tempo futuro" (1969a, p. 402).

Nesta conceituação, três pontos serão destacados: analisando-os, procurar-se à explicitar a concepção de Skinner sobre Educação e defender que uma das funções principais das agências educativas - explicitamente a escola - é formar o aluno para o auto-governo intelectual.

O primeiro aspecto -e talvez o mais comumente aceito no meio educacional - a se destacar é o de que educar envolve a atuação de alguém em relação a outrem. O segundo aspecto refere-se ao fato de que o comportamento a ser estabelecido deve ser vantajoso não apenas para o indivíduo alvo da ação educativa, mas também, nas palavras de Skinner, para outros indivíduos. Finalmente, o terceiro aspecto refere-se ao fato de que educar implica atuação temporal dos agentes educativos ocorrendo no presente para o estabelecimento de comportamento que ultrapasse este limite temporal, já que deve ser vantajoso em um tempo futuro.

Dizer que educar envolve a atuação de alguém em relação a outrem - o primeiro dos itens assinalados - é colocar em foco, no pensamento de Skinner, o papel dos agentes educativos enquanto atuação planejada, tanto em termos da definição dos comportamentos a serem estabelecidos, quanto em termos das condições ambientais necessárias ao seu estabelecimento.

Quando reflete sobre a escola, sobre os problemas do ensino, sobre os métodos educativos tradicionais, Skinner aponta duas grandes falhas: na Escola não se definem claramente os objetivos a serem atingidos (o que impede saber por onde começar, onde chegar e, mesmo, avaliar até onde o aluno chegou), como também não se aplicam métodos que levem em conta as leis da aprendizagem (ao contrário, não se planeja o ensino respeitando o repertório e ritmo de cada aluno, não se liberam os reforçadores contingentes aos comportamentos a serem estabelecidos, tem-se no uso de estímulos aversivos uma constante...).

Em relação aos objetivos a serem propostos, estes devem ser definidos, de acordo com o autor, em termos comportamentais. Para Skinner, educar é o estabelecimento de comportamentos e o repertório de comportamentos é definido pelo autor como conhecimento: o repertório de comportamentos não deve ser visto "... como 'sinais'de conhecimento, mas como o próprio conhecimento" (1969a, p. 409).

Chamando a atenção sobre o que denomina "uma conspiração de silêncio sobre o ensinar como uma habilidade" (1987, p. 114), Skinner aponta para a quase total ausência de trabalhos que façam referência a 'como' os estudantes são ensinados e a 'corno poderiam ser ensinados'. Quando discute a necessidade de programar o assunto - um dos aspectos a serem levados em conta pelo professor, de modo a ensinar de forma mais eficiente seus alunos - Skinner salienta alguns pontos básicos do ensino individualizado programado, como fica claro no texto a seguir.

O material preparado para estudo individual é diferente. Primeiro ele induz o estudante a dizer ou fazer coisas que ele precisa aprender a dizer ou fazer. Seus comportamentos são então preparados no sentido de terem sido produzidos pela primeira vez. Até o comportamento ter adquirido mais força, ele pode precisar ser ajudado. Preparação e ajuda precisam então ser cuidadosamente esvanecidos até que o comportamento ocorra sem ajuda. Neste ponto, as conseqüências reforçadoras de estar correto são efetivas na construção e manutenção de um repertório duradouro"(1987, p. 124, grifos meus).

Argumenta-se frequentemente que a proposta de um ensino programado individualizado exclui o papel do professor na sala de aula, além de se argumentar que os programas levam em conta a lógica da matéria, e não a lógica do aluno. Em relação ao primeiro ponto, Skinner salienta que há muitas coisas que só o professor pode fazer em sala de aula e que muitas delas não estão sendo feitas como, por exemplo, ouvir, falar com os estudantes e ler o que eles escrevem exatamente porque o professor está "usando o tempo'' com aspectos que a instrução programada poderia dar conta. Em relação ao argumento de que a instrução programada levaria em conta apenas a lógica do conteúdo, vale citar Richelle (1981) que afirma que:

Assim, nada mais estranho ao proceder de Skinner que a idéia de construir uni programa sobre a única base de análise da matéria a ser ensinada, sem uma referência "experimentar*ao sujeito que deve aprendê-la. (...) Em última instância, é o aluno quem ditará ao programador através dos ensaios sucessivos, as condições, os destaques, ou complementos de informação a fazer. (1981, p. 114).

O segundo destaque -a afirmação de que o comportamento a ser estabelecido deve ser vantajoso não apenas para o indivíduo, mas também para outros - permite discutir um critério a ser levado em conta no que se refere ao tipo de comportamento a ser estabelecido: o comportamento que eu, enquanto educador, pretendo estabelecer deve trazer vantagens, não apenas ao indivíduo alvo da ação educativa, mas ao grupo maior no qual está inserido. Esta afirmação é feita levando-se em consideração um dos aspectos discutidos por Skinner quando aborda o planejamento cultural.

Ao falar do planejamento cultural, Skinner diz que o ambiente, físico ou social, deve ser avaliado por seus efeitos na natureza humana, afirmando, em outro momento, que "Quer gostemos ou não, a sobrevivência é o valor pelo qual devemos ser julgados" (1969b, p. 46).

Embora o indivíduo seja alvo da ação específica planejada (já que como diz Skinner (1969b, p. 48) "é somente pelos efeitos nos indivíduos que as práticas são selecionadas e planejadas"), e embora não se possa conceber espécie ou cultura independente da concepção de indivíduos ou de práticas individuais (já que como também afirma Skinner (1969b, p. 48) "as espécies não existem fora de seus membros ou a cultura fora do povo que a pratica"), a sobrevivência a que se refere o autor é a da espécie ou da cultura e, portanto, do grupo no qual o indivíduo está inserido. Afirma Skinner que:

O que sobrevive são as espécies e a cultura. Elas permanecem além do indivíduo, no sentido de que elas são responsáveis por ele e sobrevivem a ele. (1969b, p. 48)

Ao propor este critério de julgamento das práticas planejadas - das quais as práticas educativas são um exemplo - Skinner parece de certa forma relativizar a importância do indivíduo; sua importância não decorre de "ser", mas de "existir" enquanto membro do grupo, enquanto existência necessária à sobrevivência da espécie. É esta relativização que se quer ressaltar na crítica que o autor faz ao indivíduo que coloca o "gostar ou não" como critério de julgamento de uma cultura, que estabelece a si próprio como padrão da natureza humana ou quando, em nome de seus direitos enquanto indivíduo, rejeita contingências planejadas que fortaleceriam o grupo.

O homem que insiste em julgar uma cultura em termos de se gosta ou não dela é o verdadeiro imoral. Tal como ele se recusa a seguir regras planejadas para maximizar seu próprio lucro porque elas conflitam com a gratificação imediata, assim ele rejeita contingências planejadas para fortalecerem o grupo porque elas conflitam com seus "direitos enquanto um indivíduo *\ Ele estabelece a si próprio como um padrão da natureza humana, sugerindo ou insistindo que a cultura que o produziu éa única cultura boa ou natural. Ele quer o mundo que quer e é incapaz de perguntar porque o quer. Ele é tão completamente o produto de sua própria cultura que ele tem medo da influência de qualquer outra. Ele écomo a criança que diz: Sou feliz por não gostar de bróco lis porque, se eu gostasse, eu comeria muito dele e o odiaria. (Skinner, 1969b, pp. 41-42).

Assim, pode-se afirmar que, embora o foco de atuação educacional seja o indivíduo, o critério sobre a validade dos comportamentos a serem estabelecidos é transcendente ao interesse de cada indivíduo.

O terceiro destaque dá ênfase à idéia de que educar envolve ação futura do comportamento estabelecido. Quando Skinner coloca em foco o papel das instituições educacionais, deixa claro que há que se preparar o aluno para ser capaz de responder adequadamente às novas circunstâncias ou às alterações ocorridas nas contingências em vigor. Pode-se dizer, então, que o ensino terá ou não sido eficiente em função daquilo que o aluno faz fora da escola, em outra ocasião e sem a presença de agentes educativos.

Aqui, pode-se questionar: Quais são os comportamentos a serem estabelecidos, que sejam vantajosos para o indivíduo e para os outros, em um tempo futuro?

Para Skinner, a escola prepara o aluno para se desempenhar adequadamente em ocasiões futuras quando ela estabelece um repertório comportamental que produza efeitos sobre o próprio comportamento do indivíduo. Referindo-se à instituição educacional, Skinner diz que mais do que transmitir conhecimentos, ela ensina a pensar estabelecendo "... um repertório especial que tem como efeito a manipulação de variáveis que encorajam o aparecimento de soluções para problemas" (1969a, p. 411) e, fazendo um paralelo com outras agências controladoras, completa:

Vimos que os grupos religiosos e éticos e as agências governamentais não podem simplesmente estabelecer formas boas, piedosas ou legais de comportamento, mas precisam também estabelecer processos de auto controle que permitirão ao próprio indivíduo chegar a comportamento bom, piedoso ou legal, em novas ocasiões, na ausência de membros do grupo ou da agência. Do mesmo modo, a instituição educacional não pode se contentar meramente com o estabelecimento de repertórios-padrão de respostas corretas, mas precisa também estabelecer um repertório com o qual o estudante possa, por assim dizer, chegar à resposta correta sob novas circunstâncias na ausência de qualquer representante da agência. "(1969a, p. 411).

Skinner está fazendo referência a comportamentos do indivíduo que mudam o seu próprio comportamento, isto é, ao que ele chama de comportamentos preliminares (ou precorrentes); por diferentes trechos do seu trabalho, pode-se dizer que a característica de um comportamento precorrente é o fato de que seu efeito é a alteração do comportamento do próprio indivíduo. Isto fica claro quando afirma que:

Um tipo especial de encadeamento é representado pelo comportamento que altera a força de outro comportamento e é reforçado por fazer isto. Poder-se-ia quase dizer que tal comportamento distingue o organismo humano dos outros. (1969a, p. 224).

Ainda, no contexto da discussão do ensinar a pensar, Skinner faz referência aos comportamentos preliminares como sendo aqueles cujo efeito é a alteração do comportamento do prórpio indivíduo, ao salientar que:

Certos tipos de comportamento tradicionalmente identificados com o pensar precisam, entretanto, ser analisados e ensinados como tais. Algumas partes de nosso comportamento alteram e melhoram a eficiência de outras partes no que pode ser chamado de auto-governo intelectual. Deparando -nos com uma situação para a qual não há comportamento eficiente disponível (na qual não podemos emitir uma resposta que seja provavelmente reforçada) comportamo-nos de maneiras que tornam possível o comportamento eficiente (melhoramos nossa chance de reforço). Ao fazê-lo, tecnicamente falando, executamos uma resposta "preliminar"que muda o ambiente ou a gente mesmo deforma que o comportamento consumatório ocorra. (1972, pp. 113-114).

Este último trecho permite mostrar que, ao se referir aos comportamentos preliminares (precorrentes) que tornam possível o comportamento eficiente, Skinner fala em fcauto-governo intelectual'; permite mostrar, ainda, que o comportamento final emitido pelo indivíduo é fruto não só de modificações que ele produz no ambiente externo, mas também de modificações em si próprio.

Vale ressaltar, neste ponto, que Skinner chama a atenção sobre a possibilidade de comportamentos preliminares ocorrerem ao nível encoberto e sobre a consequente não clareza a respeito de grande parte deles.

Uma vez que o comportamento preliminar opera principalmente para tornar o comportamento subsequente mais eficaz, não precisa ter manifestações públicas. (...) Como resultado, grande parte do comportamento preliminar, encerrada no pensar, não é óbvia. (1972, p. 117).

Além disso, em relação aos comportamentos preliminares que envolvem a mudança do próprio indivíduo, ele afirma que favorecem o aparecimento de idéias, podendo ser ensinados.

Tipos especiais de comportamento preliminar que favorecem o aparecimento de idéias podem ser ensinados. Funcionam, não pela mudança do ambiente, mas pela mudança do próprio pensador. (1972, p. 131).

Quando coloca em foco o ensino dos comportamentos preliminares, Skinner dá ênfase ao fato de que estes devam ser ensinados diretamente. Ao discutir o contexto educacional, ele faz uma crítica à "prática seletiva" que vigora nas escolas, isto é à prática de colocar situações para os alunos resolverem, reforçando aqueles que apresentam um desempenho adequado. Ao assim fazer, de acordo com Skinner, apenas se seleciona quem pensou adequadamente; é contrapondo-se a esta prática seletiva que Skinner defende que se ensinem os comportamentos preliminares diretamente pois, só assim, o aluno está sendo ensinado a pensar.

Se atirarmos um bando de crianças em uma piscina, algumas conseguirão chegar à borda e sair da água. Podemos sustentar que as ensinamos a nadar, ainda que a maioria nade mal. Outras irão ao fundo e as salvaremos. Nós não vemos as que vão ao fundo quando as ensinamos a pensar, e muitas das que sobrevivem pensam mal. O método não ensina; apenas seleciona os que aprenderam sem ter sido ensinados. (1972, p. 112).

É esta proposta de se ensinar diretamente os comportamentos preliminares que torna relevante a abordagem educativa de Skinner sobre a questão dos eventos encobertos. Como o autor afirma, se o ensino se limitar à prática seletiva, pouco importa que os comportamentos preliminares ocorram de forma pública ou privada, já que não são eles o alvo; ao contrário, quando se quer ensinar comportamentos preliminares - e eles podem ocorrer no nível encoberto - deve-se ter uma alternativa frente aos eventos encobertos e, para Skinner, esta alternativa é o ensino em nível manifesto.

Quando ensinamos simplesmente pelo reforço dos resultados bem sucedidos, não importa se o comportamento preliminar é privado ou público, mas na instrução direta a questão não pode ser afastada. A solução é simplesmente ensinar em nível descoberto. (1972, pp. 117-118).

Ainda em relação ao ensino direto dos comportamentos precorrentes - e como já apontado, ao ensiná-los prepara-se o aluno para o auto-governo intelectual - deve-se salientar que este ensino envolve colocar o aluno dependente das próprias coisas, e não dependente daquilo que o professor diz ou faz. Skinner coloca em foco a questão da dependência e o faz relacionando ao conceito de liberdade: para ele, há uma "espécie de liberdade que advém da autoconfiança" (1972, p. 163) que, por sua vez, está relacionada ao fato de o indivíduo ser capaz de atuar por si mesmo; em outras palavras, o indivíduo que depende de outrem para atuar não é livre. Aqui, é importante ressaltar que, para Skinner, mesmo que o indivíduo tenha condições de comportar-se adequadamente, se ele precisa que o outro lhe diga o que e/ou quando fazer algo, ele é dependente, não havendo a autoconfiança e a liberdade dela proveniente.

Outra espécie de liberdade advém da autoconfiança. O estudante que pode fazer as coisas por si próprio é independente dos outros; quanto maior e mais eficiente for o seu repertório, tanto mais livre será. Uma tecnologia poderosa ampliará esta espécie de liberdade. Mas a autoconfiança não ésó uma questão de competência. Um homem que pode executar adequadamente o comportamento não é ainda livre se for preciso que alguém lhe diga o que fazer e quando fazer, para ser livre de uma direção pessoal deve "depender das coisas ". A criança que só consegue chegar à hora na escola quando os pais lembram repentinamente "é hora de ir" ou "corra ou você vai perder a condução " não é livre. Só é autoconfiante quem já veio a ficar sob controle dos relógios, calendários e outros estímulos associados com a passagem do tempo. É difícil para os pais libertar a criança da dependência de estímulos verbais porque às vezes, fazê-la ir mesmo à escola é mais importante do que ensiná-la a ficar pronta. (Skinner, 1972, p. 163).

Deve-se enfatizar que a oposição de Skinner é em relação à dependência de outrem, como critério e limite da possibilidade de atuação de alguém. Skinner aceita uma dependência: aquela em relação às próprias coisas com as quais o indivíduo se relaciona. O autor propõe que o 'depender de outro indivíduo' seja substituído por 'depender das coisas do mundo*, sendo este último tipo de dependência o que vai possibilitar não só a autoconfiança, mas também a ocorrência de respostas originais.

A originalidade é atribuída a respostas que são fruto da manipulação de variáveis que não seguiu um padrão pré-estabelecido e, de acordo com Skinner, isto é possível à medida que o homem reage a aspectos cada vez mais sutis do mundo. Ensinar o aluno a ficar dependente das coisas é criar condições para que suas respostas sejam mais originais; nas palavras de Skinner, originais em dois sentidos: porque não adquiridas de outras pessoas e porque mostram a novidade e variedade das coisas. Segundo o autor:

Várias técnicas de autogoverno (...) fomentam a originalidade gerando comportamentos que não se parecem com o do professor. Quando se ensina um aluno a estudar, por exemplo, não se sabe o que é que ele vai aprender. Os livros podem ou não promover a individualidade, como já vimos, mas o estudo da natureza garante uma originalidade que brota da "dependência das coisas". O comportamento adquirido em contato com as coisas é original em dois sentidos: não foi adquirido de outras pessoas, e mostra a novidade e a variedade das coisas. (1972, p. 167).

Deve-se acrescentar, ainda, que em relação ao tema 'originalidade' o paralelo com a teoria darwiniana está presente, como fica claro no texto a seguir.

Criatividade, incidentalmente, éfrequentemente dita estar além de uma ciência do comportamento, e estaria se aquela ciência fosse uma questão de estímulo-resposta. Enfatizando a ação seletiva das conseqüências, contudo, a análise experimental do comportamento dá conta da criação do comportamento precisamente como Darwin deu conta da criação das espécies. (Skinner, 1987, p. 123).

Pode-se dizer que, assim como a mutação e seleção dão conta da origem das espécies, a seleção pelas conseqüências dá conta da originalidade das respostas ou do chamado comportamento criativo. O que está na base da visão de Skinner é a relação entre a variabilidade do comportamento e a seleção pelas conseqüências: diante de grande variabilidade do comportamento, maiores chances de privilegiar a novidade pela ação seletiva do meio.

É aqui que a educação atua no ensino do comportamento criativo: como afirma Skinner "Nós produzimos mutações culturais quando inventamos novas práticas sociais e nós mudamos as condições sob as quais são selecionadas, quando mudamos o ambiente no qual o homem vive." (1969b, p.46).

Como apontado acima, tem autonomia o indivíduo que não é dependente de outrem para atuar. É importante ressaltar, porém, que autonomia não equivale a individualismo, no sentido de o sujeito atuar sozinho, isolado de outros membros de seu grupo social; pode-se afirmar isto em função do fato de Skinner exemplificar o trabalho científico em grupo -e ninguém negaria que o comportamento de um cientista pode ser visto como exemplo de autonomia intelectual. Ainda, autonomia não equivale a individualismo, no sentido de atuar contrário ao grupo no qual o indivíduo está inserido; como visto no início deste trabalho, a sobrevivência do grupo é o critério de avaliação das contingências planejadas e se a autonomia é fruto de contingências planejadas, ela não poderia significar uma ameaça à sobrevivência do grupo.

O discutido até o momento poderia levar à conclusão de que o procedimento a adotar pelo professor seria o de deixar em segundo plano o que já foi produzido pela cultura e de deixar o aluno "à solta" diante de situações de modo que ele sozinho chegue à alternativa mais adequada, como se, para ensinar a pensar, bastasse colocar o indivíduo frente a situações diante das quais deve pensar. Longe do autor dizer que se deva cair neste extremo. Deixar de desenvolver atividades com o objetivo de transmitir ao aluno o que a cultura já produziu é deixar de desenvolver um repertório comportamental do qual - e sobre o qual - um novo repertório se desenvolve: Skinner opõe-se a este tipo de prática - que, de acordo com ele, muitos professores adotam na tentativa de promover a originalidade - salientando que a probabilidade de que o aluno atue de forma efetiva num novo ambiente será maior se "já sabe, tanto quanto possível, a respeito das soluções anteriores...", já que é preciso que ele tenha "... algum comportamento 'com que pensar' ". (1972, p. 164). Por outro lado, deixaroaluno "à deriva" poderá resultar em o aluno aprender a tentar; no entanto, isto não garante que ele tenha aprendido a pensar.

Assim, fazer pelo aluno ou dizer a ele o que e quando fazer algo não é desenvolver nele um comportamento independente e muito menos ensiná-lo a pensar; por outro lado, desconsiderar a produção cultural e deixar o aluno "à solta" não é uma prática que garanta isso. Em sendo assim, o professor tem um papel essencial já que a ele cabe auxiliar o aluno; no entanto, o professor deve atentar para o tipo de auxílio que fornece. Ao defender a importância do professor no ensino e ao afirmar que o professor "Deve induzir o aluno a agir, mas deve ser cuidadoso em como fazê-lo" porque "Fazê-lo agir em uma dada ocasião pode interferir na probabilidade de aja da mesma maneira no futuro" (1972, p. 136), Skinner coloca o professor frente à necessidade de, ele próprio, ficar sob controle do que ocorre na sala de aula.

Finalizando, pode-se afirmar que Skinner propõe, enquanto projeto educacional, formar os alunos para o auto-governo intelectual, e isto é possível se os agentes educacionais tiverem como foco de atuação planejada o desenvolvimento de comportamentos preliminares. Quando discute o ensino direto dos comportamentos preliminares, o autor defende que isto é possível arranjando contingências de reforço apropriadas; identificar as contingências que são apropriadas para o ensino destes comportamentos é o trabalho a ser realizado por educadores interessados em ensinar a pensar.

 

Referências Bibliográficas

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(1) Centro de Educação e Programa de Pós-Graduacão em Psicologia da Educação.