INTRODUÇÃO

A adolescência é uma etapa do desenvolvimento humano que compreende mudanças expressivas no corpo, nos comportamentos e nos interesses, além de ser uma fase que apresenta alterações emocionais abruptas, incidindo nas relações interpessoais. No contexto de vulnerabilidade social, acrescenta-se a exposição dos adolescentes à fragilidade e à dependência aos fatores de risco que vivenciam com seus familiares. Essa fragilidade e dependência repercutem nos modos de resolução de problemas, pois são limitados e suscetíveis às situações de riscos sociais, reproduzindo o ciclo de vulnerabilidades (^{Fonseca et al., 2013}). Portanto, oferecer ao adolescente e à sua família espaços nos quais é possível ter um melhor entendimento sobre essas mudanças previne situações de riscos sociais, já que o adolescente encontra acolhimento na comunidade e nos serviços públicos nos quais circula (^{Faria et al., 2021}).

As diferentes barreiras para o acesso aos direitos sociais existentes desde o seio familiar até as limitações do território e contexto político-econômico caracterizam a população em vulnerabilidade social, ^{Carmos e Guizardi (2018)} referem que a cidadania e a qualidade de vida estão ligadas à distribuição de poder e conhecimento.

Nesse sentido, adolescentes em situação de vulnerabilidade social vivenciam, em muitos casos, histórico familiar de pobreza, violação de direitos, baixa escolaridade e negligências na família. Ademais, as violências físicas e psíquicas nessa população são identificadas em espaços que deveriam ser de proteção, como instituições escolares, instituições de segurança pública, espaços familiares e comunitários. Essas violações de direito podem se expressar a partir do uso e tráfico de drogas e suas motivações, questões de gênero, raça e etnia, e assédio sexual (^{Oliveira et al., 2020}).

Diante desse cenário, o desenvolvimento de habilidades sociais permite que os adolescentes tenham recursos protetivos para evitar situações de risco e adaptem-se a novos contextos e experiências (^{Ghelbash et al., 2021}). Além disso, quanto maior o repertório de habilidades sociais, maior será a generalização dos comportamentos para diferentes espaços, já que haverá validação do comportamento na relação com os pares (^{Fogaça et al., 2019}).

As iniquidades sociais não favorecem o desenvolvimento de habilidades sociais, pois a população em situação de vulnerabilidade social tem acesso restrito às oportunidades de desenvolvimento pessoal e social. Nessas condições, ao longo da vida, as pessoas estão expostas a eventos adversos incidindo nas relações interpessoais (^{Souza et al., 2019}). Com isso, o trabalho com adolescentes, mesmo o treino de habilidades sociais (THS), deve levar em consideração a realidade vivenciada pelos jovens, com a família e a comunidade na sua integralidade, bem como proporcionar espaços protetivos que permitam o desenvolvimento e validação das habilidades sociais entre pares.

^{Del Prette e Del Prette (2021)} referem que o THS é indicado na prevenção e no tratamento de alguns transtornos mentais e dificuldades específicas. Citam que, como intervenção principal, é indicado nos casos de timidez e isolamento social, ansiedade social, fobia social, agressividade, delinquência, transtorno depressivo maior, problemas conjugais e problemas familiares. Como tratamento complementar, é indicado para transtornos mentais, dependências químicas e dificuldades cognitivas e emocionais. Portanto, é promovedor de bem-estar social e qualidade de vida, fortalecendo recursos internos para que as interações sociais sejam saudáveis e preventivas aos riscos sociais (^{Del Prette & Del Prette, 2018}, ²⁰²¹).

^{Del Prette e Del Prette (2013)} destacam as principais classes de comportamentos que podem ser estimuladas desde a infância na promoção das habilidades sociais, sendo também essenciais na adolescência e na fase adulta: autocontrole e expressividade emocional, civilidade, empatia, assertividade, fazer amizades, solução de problemas interpessoais e habilidades sociais acadêmicas. Cada uma delas compreende comportamentos distintos, e estão relacionadas com diferentes objetivos de acordo com o contexto em que o sujeito está inserido.

A classe de autocontrole envolve comportamentos como acalmar-se, reconhecer o problema definindo-o, e criar soluções a partir dos comportamentos de si e dos demais. A classe de expressividade emocional requer comportamentos como fazer contato visual e aproximação, fazer e responder perguntas e sorrir. A classe de civilidade abrange comportamentos como cumprimento ao entrar e sair de ambientes, agradecer e desculpar-se. Já a empatia exige condutas como colocar-se no lugar do outro, escutar sem interromper e demonstrar disposição para ajudar. A assertividade engloba condutas relacionadas a opinar, discordar e fazer e recusar pedidos. A habilidade de fazer amizades é descrita como a capacidade de iniciar uma conversação, demonstrar gentileza, convidar e aceitar convite para passeio. Na classe de solução de problemas interpessoais está presente a habilidade de autocontrole, e, por fim, as habilidades sociais acadêmicas envolvem comportamentos das classes de comunicação, coordenação de grupos e falar em público (^{Del Prette & Del Prette, 2021}).

Ressalta-se que a intervenção em THS requer formação profissional adequada e o cumprimento de algumas condições. É necessário compreender as bases conceituais, uso de recursos, técnicas e procedimentos de avaliação nessa área, ter experiência em atendimentos individuais e em grupos em THS, e dominar a aplicação de instrumentos para avaliação e verificação dos resultados das intervenções (^{Del Prette & Del Prette, 2021}).

A partir do entendimento de que o THS é um recurso importante na efetivação do trabalho com o público adolescente em situação de vulnerabilidade social, este estudo objetivou entender como as intervenções em THS estão sendo implementadas no contexto brasileiro.

METODOLOGIA

Para alcançar o objetivo, optou-se por realizar uma revisão integrativa da literatura, a qual proporciona uma síntese e análise da produção científica disponível até o momento, incorporando esses achados na prática clínica dos profissionais que trabalham com a população da amostra em estudo (^{Souza et al., 2010}). A busca dos trabalhos foi realizada nas bases de dados CAPES, Scopus, IBECS e LILACS com descritores retirados do DeCS.bvs, utilizando o operador booleano AND. Dessa forma, usou-se a filtragem simples com os seguintes descritores: “habilidades sociais” AND adolescente AND “vulnerabilidade social”. Não foi utilizado o descritor treino ou treinamento em habilidades sociais, optando-se pelos descritores que melhor filtravam os artigos após algumas verificações nas bases de dados citadas. Utilizou-se em todas as bases de dados a busca simplificada, pois era o recurso que permitia empregar os três descritores juntos.

A pesquisa ocorreu em outubro de 2021, e foi realizada por meio de avaliação às cegas de dois juízes independentes. Houve concordância entre eles, não necessitando de um terceiro juiz no processo de análise dos artigos. Este estudo considerou os parâmetros apontados pelo guia PRISMA - Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (^{Moher et al., 2009}), que é de acesso livre. Os critérios para inclusão consideraram os artigos empíricos com público alvo adolescente em situação de vulnerabilidade social, realizados no Brasil, com avaliação pré e pós-intervenção. Além disso, os estudos deveriam ter como foco o THS, na intenção de evidenciar os resultados desse tipo de modelo.

Os critérios de exclusão foram estudos não empíricos, capítulos de livros, dissertações e teses, THS em outros países, com outras faixas etárias, que não envolviam o público em situação vulnerabilidade social, artigos com texto indisponível e publicações de anais em eventos. Não houve restrição quanto ao ano de publicação e idioma. O risco de viés foi analisado a partir dos objetivos, instrumentos de avaliação, estrutura do treinamento, habilidades sociais trabalhadas, resultados da intervenção e análise dos pesquisadores sobre os achados.

RESULTADOS

A partir da revisão, foram encontrados 45 artigos, sendo que, destes, dois foram selecionados para o presente estudo. São eles: “Treinamento de habilidades sociais para adolescentes: uma experiência no Programa de Atenção Integral à Família (PAIF), de ^{Silva e Murta (2009)} e “Programa de habilidades sociais para adolescentes em preparação para o trabalho”, de ^{Pereira-Guizzo et al. (2018)}.

O estudo de ^{Silva e Murta (2009)} teve como objetivo avaliar o engajamento na tarefa, bem como o grau de satisfação dos adolescentes e dos seus pais com as intervenções. Já o estudo de ^{Pereira-Guizzo et al. (2018)} objetivou avaliar a efetividade das intervenções para superação de dificuldades relacionadas com o desempenho das habilidades sociais.

Ambos os artigos foram escritos em português e, conforme critérios para seleção, foram intervenções realizadas no Brasil, em municípios dos Estados de Goiás (^{Silva & Murta, 2009}) e de São Paulo (^{Pereira-Guizzo et al., 2018}). As duas intervenções utilizaram avaliação pré e pós-teste e de processo, e uma delas (^{Pereira-Guizzo et al., 2018}) contou com medidas estatísticas para análise comparativa entre grupo experimental e grupo controle, além de verificar em quais das habilidades sociais houve resultados satisfatórios. Na Figura 1, é possível vizualizar o fluxo de seleção e elegibilidade do material.

Nos artigos selecionados, verificou-se que as intervenções ocorreram em modalidade de grupos. No estudo de ^{Silva e Murta (2009)}, participaram 12 adolescentes, com idades entre 11 e 14 anos, inseridos no Programa de Atendimento Integral à Família (PAIF) e no Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI). Ademais, houve intervenção em grupo com sete pais. O objetivo da investigação foi relatar a intervenção em grupo e a avaliação do processo por meio das atitudes dos participantes e alcance de metas intermediárias estabelecidas no programa de intervenção, que serviria como indicadores de comprometimento com o grupo.

No estudo de ^{Pereira-Guizzo et al. (2018)}, a intervenção ocorreu com 26 adolescentes com idade média de 14 anos. Estes eram atendidos por uma organização não governamental (ONG) do interior de São Paulo que os preparava para o mercado de trabalho no contexto do jovem aprendiz e outras ações. O objetivo da pesquisa foi avaliar os efeitos do THS para superação das dificuldades interpessoais em situações do cotidiano dos adolescentes de baixa renda.

^{Silva e Murta (2009)} relataram que as intervenções ocorreram na sala do PETI, na qual havia mesa, cadeiras e quadro. Assinalaram que foram utilizados materiais pedagógicos, como papel, tesoura, balões, e cartolinas, além de materiais permanentes, como aparelho de som e CDs. ^{Pereira-Guizzo et al. (2018)} informaram que a ONG disponibilizou sala adequada para a aplicação de instrumentos e da intervenção.

Ambos os estudos relatam quais instrumentos foram utilizados durante e após o processo. ^{Silva e Murta (2009)} usaram baralho dos sentimentos, roteiro de entrevista com os pais e checklist de metas intermediárias. O baralho dos sentimentos foi aplicado no final de cada sessão para que os adolescentes relatassem o que sentiram no encontro. O roteiro de entrevista com os pais composto por cinco perguntas que buscavam identificar a percepção dos pais sobre as mudanças comportamentais dos filhos na relação com eles, com os colegas, com os estudos e com os professores foi aplicado após a intervenção. O checklist de metas intermediárias foi utilizado a cada sessão para verificar o processo de comprometimento do grupo, sendo esta uma evidência de adequação das intervenções. Nesse checklist, o observador marcou quais comportamentos foram emitidos, entre os quais: relatar problemas, relatar sentimentos, chorar, explicar causas do próprio comportamento e oferecer ajuda ao colega.

^{Pereira-Guizzo et al. (2018)} utilizaram o Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes (IHSA-Del-Prette) (^{Del Prette & Del Prette, 2009}) e diário de campo. O IHSA-Del-Prette foi aplicado parcialmente, focando nos itens da escala das dificuldades, nos quais os adolescentes informaram a frequência em que encontraram dificuldade para desempenhar determinadas habilidades sociais antes e após a intervenção. O diário de campo serviu para o registro dos encontros no que se refere à frequência nas atividades, ao desempenho nas atividades e relatos de progresso.

^{Silva e Murta (2009)} realizaram com os adolescentes dez sessões semanais de 90 minutos, reaplicando parte de um programa denominado Programa de Habilidades para a Vida, trabalhando aspectos motivacionais, de autoeficácia e habilidades como: aprender a arriscar-se para crescer; identificar e questionar erros de pensamento; prestar atenção na mensagem dos sentimentos; expressar pensamentos e sentimentos; fazer amizades; compreender os pais; negociar com os pais; treinar o autoconhecimento e a colaboração entre os colegas. Todas as atividades foram vivenciais com automonitoramento e tarefas de casa. Houve mais uma sessão para avaliação do processo pelos adolescentes. No estudo, consta que houve três encontros quinzenais de uma hora. As pesquisadoras detalharam as atividades de cada sessão, descrevendo cada dinâmica.

No estudo de ^{Pereira-Guizzo et al. (2018)}, os 26 adolescentes foram divididos em dois grupos homogêneos para fins de validação. Antes da intervenção, os escores das habilidades sociais nos dois grupos foram avaliados, evidenciando-se que o escore da habilidade empatia sugeria dificuldades para um dos grupos, o qual foi definido como o grupo experimental. Os autores analisaram as habilidades sociais em comparação ao grupo controle, por meio das categorias comportamentais de empatia, autocontrole, civilidade, assertividade, abordagem social-sexual e desenvoltura social. Houve análise estatística intra e intergrupos para identificação de efetividade da intervenção.

^{Pereira-Guizzo et al. (2018)} informaram que o THS foi estruturado em oito sessões de 90 minutos, com dois encontros semanais. Os encontros iniciaram com o desenvolvimento de habilidades sociais consideradas básicas observação e descrição de desempenhos sociais, discriminando componentes verbais dos não verbais na comunicação, e oferecimento de feedbacks.

Nas sessões intermediárias, foram desenvolvidas habilidades sociais identificadas no grupo de adolescentes por meio do Inventário de Habilidades Sociais, como dificuldade de se expor em grupo, controlar a raiva quando não aprova alguma situação e lidar com críticas. Habilidades sociais consideradas por eles como mais complexas também foram trabalhadas à medida que o grupo tornava coeso: defesa de direitos, assertividade e lidar com críticas. Os pesquisadores descreveram os objetivos de cada sessão e as vivências utilizadas, e informaram a fonte dessas vivências. Para fins deste estudo, não serão relatadas e analisadas as dinâmicas utilizadas com os adolescentes nos encontros.

^{Silva e Murta (2009)} informam que houve a quantificação de frequência de categorias de metas intermediárias, e foi realizado registro das falas dos participantes, as quais faziam referência às metas intermediárias. O checklist era preenchido pelas pesquisadoras imediatamente após cada encontro.

Na análise crítica das pesquisadoras sobre as falas dos adolescentes, elas perceberam o preenchimento de duas categorias de metas intermediárias. A primeira, relacionada às emoções experimentadas ao longo dos encontros, todas demonstrando satisfação com as atividades. A segunda, relacionada às percepções dos adolescentes sobre o antes da intervenção e após a intervenção. Alguns participantes informaram que não queriam participar da atividade, pois atrapalhava outras consideradas melhores, e outros tinham preconceitos sobre o fazer do psicólogo naquele serviço.

A partir da transcrição das falas de quatro do total pais, no estudo de ^{Silva e Murta (2009)}, evidenciou-se diferenças nas metas intermediárias de expressão de carinho, elogiar, iniciar conversa, dizer não e pedir ajuda. Uma das perguntas do roteiro de entrevista era sobre se notaram mudanças no desempenho acadêmico dos seus filhos, sendo que alguns pais, no que diz respeito à execução das tarefas e participação das aulas, notaram que sim. Todas as metas intermediárias foram citadas pelos pais, mas expressão de carinho foi mencionado por todos eles. Na Tabela 1, é possível identificar a estrutura e as avaliações utilizadas nos dois estudos.

Os resultados de ^{Pereira-Guizzo et al. (2018)} indicaram efeito significativo na superação das dificuldades relacionadas às habilidades de autocontrole e abordagem social sexual na análise intragrupo. Na análise entre grupos, houve redução significativa das dificuldades relacionadas à habilidade de autocontrole. Os autores assinalaram que a frequência foi de 100% em seis dos oito encontros, não tendo frequência menor que 85%. Ressaltaram que esse dado é um bom indicador de processo e também relataram algumas falas do diário de campo, no qual foram transcritas as falas de satisfação dos adolescentes com os aprendizados adquiridos no programa.

^{Pereira-Guizzo et al. (2018)} verificaram a necessidade de inclusão de novos instrumentos para medir a frequência de habilidades sociais e de entrevista de avaliação de processo para avaliação de outros agentes, como professores e pais. Assim, perceberam que as intervenções seguintes deveriam considerar outros indicadores que não fossem apenas as dificuldades, e ter outros instrumentos de identificação de potenciais e déficits, não se restringindo ao autorrelato de necessidades.

^{Silva e Murta (2009)} vislumbraram o aprimoramento da análise qualitativa para o registro integral das falas e das técnicas de observação. ^{Pereira-Guizzo et al. (2018)} analisaram necessidades de melhoria em pesquisas futuras, nos seguintes aspectos: medidas de frequência, ampliação da amostra para detalhamento da análise de efetividade e necessidade de avaliações para verificar se os aprendizados se mantiveram ao longo do tempo.

^{Silva e Murta (2009)} identificaram algumas barreiras durante as intervenções, como a dificuldade com a escrita, que limitou as possibilidades de avaliação de desempenho junto aos adolescentes, e os preconceitos destes sobre o papel do psicólogo. As autoras mencionaram que isso dificultou o ingresso dos adolescentes no grupo por baixa motivação e relataram que a manutenção da frequência dos pais nos encontros também foi um desafio, pois era difícil conciliar os horários de todos os envolvidos. Além disso, identificaram a necessidade de haver um segundo pesquisador para a observação em grupo e registro dos dados, que serviria como um segundo juiz na avaliação do processo.

DISCUSSÃO

Este estudo relata como foram realizados dois programas de intervenção em THS com adolescentes brasileiros no contexto de vulnerabilidade social. A partir disso, analisou-se como os pesquisadores estruturaram, executaram e avaliaram suas intervenções.

Destaca-se que ^{Silva e Murta (2009)} enfatizam a importância do THS para a prevenção em saúde, mas não fazem uma análise sobre o que caracteriza o público adolescente em vulnerabilidade social. Ou seja, não buscaram evidenciar quais seriam as características desses jovens inseridos em dois programas de assistência social. Nesse sentido, as autoras consideraram apenas informações de renda e nível de ensino dos pais, que não foram discutidos ao longo do estudo.

Segundo ^{Yazbek (2012)} a condição de pobreza no Brasil deve ser avaliada a partir de aspectos multidimensionais, que não são apenas critérios de renda, mas de acesso a bens, serviços, e outras oportunidades complementares que possibilitam uma vida digna. Portanto, o público-alvo dos serviços socioassistenciais consistem em famílias “marcadas pela subalternidade, pela revolta silenciosa, pela humilhação e fadiga, pela crença na felicidade das gerações futuras, pela alienação e resistência e sobretudo pelas estratégias para melhor sobreviver, apesar de tudo”(^{Yazbek, 2012}, p. 292). Os adolescentes participantes da intervenção têm sua história marcada por essa multidimensão de necessidades, que devem ser consideradas no planejamento, já que os responsáveis estarão em um contexto complexo e rico de informações sobre a vida dos jovens e suas famílias.

^{Souza et al. (2019)} alertam para a necessidade de que políticas públicas sejam adequadas às necessidades dessa população, conforme estudo com participantes do serviço de convivência e fortalecimento de vínculos, pois evidencia-se sofrimento emocional e baixo desempenho escolar devido ao despreparo dos espaços de proteção, como a escola, a família e o Estado. Nessa perspectiva, independentemente da proposta de pesquisa, é interessante considerar que há profissionais de psicologia e outras categorias profissionais que estão estreitamente implicados na relação com as famílias. Para eles, encontrar evidências de pesquisa que descrevam e caracterizem o público da intervenção confere mais segurança para pensar em atividades de convivência social e comunitária, de inclusão, de prevenção ao risco social e desenvolvimento da cidadania.

Além disso, nem todos os adolescentes participantes do PETI receberam a intervenção, pois foi escolhida apenas uma turma, o que demonstra que a amostra foi selecionada por conveniência e não pela peculiaridade que envolve o trabalho com esse público. Os espaços públicos devem oferecer estímulos de desenvolvimento pessoal e social, bem como o entendimento sobre as carências de acesso às seguranças sociais, como moradia, renda, convivência familiar e comunitária saudável, acesso a serviços públicos e exercício da cidadania. Assim, é necessário que as intervenções de pesquisa sejam parte das atividades já desempenhadas no serviço.

No caso do PETI, requer atenção ao fato de se pensar os direitos e garantias sociais das crianças e adolescentes e identificar quais habilidades sociais a serem desenvolvidas nesse público, que facilitariam a erradicação dos riscos sociais relacionados à exploração do trabalho. Portanto, precisava-se entender como as habilidades sociais desenvolvidas pela pesquisa agregaria às ações do PETI.

Um aspecto importante a considerar no estudo de ^{Silva e Murta (2009)} é sobre quem executou o programa. Sabe-se que a presença de coterapeutas ou facilitadores e dinâmicas grupais possibilita a complementaridade das observações sobre o grupo, mais registros de falas e melhor divisão de tarefas (^{Del Prette & Del Prette, 2021}).

O estudo de ^{Pereira-Guizzo et al. (2018)} explicita a relação entre nível socioeconômico baixo e necessidade do THS com adolescentes para adoção de habilidades sociais protetivas. Os autores informam que o THS contribuiria para a escolha e para a inserção profissional, para a defesa dos direitos e para a reflexão sobre a exploração do trabalho. Dessa forma, percebe-se que os autores partiram das necessidades dos adolescentes para pensar o programa, evidenciando que intervieram sobre situações do cotidiano.

Conforme ^{Dias e Gama (2014)}, as investigações devem ser pautadas pela participação da comunidade, referindo a fundamentação teórica de Paulo Freire e de Kurt Lewin, teóricos expoentes, respectivamente, na problematização das relações entre academia e comunidade e o necessário envolvimento das pessoas na resolução de seus problemas. Ou seja, é preciso considerar as necessidades de determinado grupo social para depois propor uma intervenção/investigação participativa no processo de mudança comunitária.

Os resultados satisfatórios de uma intervenção não indicam atendimento de necessidades reais de uma determinada comunidade. Deve-se considerar que nem todos os adolescentes de famílias inseridas no PAIF vivenciam violação de direitos relacionados ao trabalho. Além disso, não é possível presumir que a satisfação do público-alvo com uma atividade seja indicativo de correspondência das necessidades, pois permanece o questionamento sobre o motivo pelo qual o público-alvo precisava aprender determinadas habilidades. Observa-se que as ações na política pública de assistência social são pautadas pela proposição de resolução de problemas coletivos, sendo a indicação do problema comunitário essencial.

O estudo de ^{Silva e Murta (2009)} não apresenta informações importantes, prévias à intervenção, sobre as necessidades dos adolescentes e o contexto no qual as famílias estavam inseridas, não fazendo a articulação necessária sobre o porquê o THS estava sendo aplicado naquele contexto. Já o estudo de ^{Pereira-Guizzo et al. (2018)} traz reflexão sobre os aspectos psicossociais na relação das famílias com o trabalho e a questão da vulnerabilidade social, fazendo a articulação necessária da importância do THS e a condição social dos adolescentes.

Vale salientar que os dois estudos fazem uma consideração ética. ^{Pereira-Guizzo et al. (2018)} relatam que receberam autorização do comitê de ética, e não somente recolheram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos pais, mas também o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido dos Adolescentes. Da mesma maneira, no relato de ^{Silva e Murta (2009)} houve o consentimento tanto de pais quanto dos adolescentes, com a apresentação dos objetivos da pesquisa e a possibilidade de desistência.

A opinião dos adolescentes sobre o desejo de participar da pesquisa é um aspecto necessário no momento do convite, deixando explícito que não sofrerão prejuízo caso não tenham interesse em fazê-lo. Portanto, apenas a autorização dos pais não seria o suficiente. ^{Ferreira e Souza (2012)} reforçam que é necessário o adolescente exercer sua autonomia para decidir se participará ou não da pesquisa, bem como entender os seus objetivos e regras.

^{Rogers e Ballantyne (2008)} fazem considerações éticas sobre pesquisas com populações em situação de vulnerabilidade de saúde e de contexto. Uma delas é sobre a diferença de poder de quem executa a pesquisa e de quem participa dela. Em alguns casos, o público em situação de vulnerabilidade passa a participar das pesquisas porque é a única forma de acessar oportunidades na busca de resolução dos seus problemas. Essas considerações reiteram a necessária reflexão sobre como as pesquisas são propostas nesses contextos institucionais comunitários. Da mesma forma, ^{Bradbury-Jones et al. (2018)} fazem uma análise sobre a necessária construção de pesquisa de forma participativa, analisando os principais aspectos na relação com investigativas participativas com crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social, sendo alguns desses o exercício do empoderamento e da voz como sujeitos de autonomia e de escolhas.

Entende-se que a motivação nas atividades é um elemento importante para que as aprendizagens sejam vivenciadas fazendo parte do repertório comportamental dos adolescentes após a intervenção. ^{Neufeld et al. (2015)} ressaltam que cada grupo tem características próprias, sendo necessária a elaboração de novas estratégias. Fatores de vulnerabilidade, motivação dos participantes e instituições, recursos materiais e humanos, e perfil dos interventores e dos adolescentes devem ser considerados. ^{Silva e Murta (2009)} não explicam o motivo pelo qual replicaram apenas uma parte da intervenção do Programa de Habilidades para a Vida, não informando se ele é de fácil acesso e as justificativas para sua aplicação no contexto da assistência social.

Ambos os estudos não informam quem custeou os recursos utilizados nas sessões, restringindo-se a mencionar que as instituições cederam o espaço para a intervenção. A origem dos recursos materiais pedagógicos e permanentes é um tema que incide diretamente na qualidade do serviço prestado. ^{Scott et al. (2019)} enfatizam que um dos desafios para o psicólogo atuante da política de assistência social é justamente a precariedade dos recursos materiais e a estrutura oferecida para o trabalho. Portanto, esse dado seria necessário para estudo de viabilidade financeira e de execução nos contextos comunitários. Nos dois estudos, entretanto, não houve identificação de quais pessoas realizaram a intervenção ou/e se estavam treinadas para isso.

^{Del Prette e Del Prette (2021)} ressaltam que, no planejamento de um programa de habilidades sociais orientado para a competência social, é preciso ter embasamento teórico e domínio sobre quais situações essa modalidade de intervenção é indicada; avaliação criteriosa sobre os recursos e necessidades dos participantes; objetivos definidos e estruturados com base nas avaliações de necessidades e outras informações de contexto; e as reais condições para execução e cumprimento dos objetivos. Ambos os estudos informaram as fontes das dinâmicas e vivências e descreveram em detalhes a estrutura dos encontros, relatando os objetivos e as atividades realizadas.

Nota-se que ^{Silva e Murta (2009)} não aplicaram instrumentos de avaliação das necessidades e potenciais em habilidades sociais dos adolescentes. Porém, no segundo encontro, foi realizada uma dinâmica na qual os adolescentes informaram quais as habilidades sociais precisavam aprender e quais tinham facilidade.

Já no estudo de ^{Pereira-Guizzo et al. (2018)} foi aplicado o IHSA parcialmente, focando nos déficits e não nas potencialidades. No entanto, não é mencionado se houve discussão dos achados do inventário com os adolescentes para a construção coletiva das temáticas. Percebe-se que a discussão sobre as temáticas ou habilidades a serem desenvolvidas fortalece a motivação para a participação. Portanto, discutir é oportunizar aos adolescentes a expressão dessas percepções, desenvolvendo análise crítica e autoconhecimento sobre suas necessidades.

Os resultados dos dois estudos indicaram satisfação com as atividades e aprendizados por parte dos adolescentes. No estudo de ^{Silva e Murta (2009)}, os pais mencionaram estar satisfeitos com as mudanças comportamentais dos filhos.

^{Silva e Murta (2009)} não relataram como foram trabalhados os aspectos motivacionais dos adolescentes sobre seus questionamentos em torno das atividades e em torno de suas crenças em relação ao psicólogo. No estudo, não é citado o processo de tomada de decisão e em que conjuntura houve a aceitação dos adolescentes.

Entende-se a importância dessa informação para que se possa ter pleno entendimento dos fatores prévios à intervenção e considerá-los para reaplicação do programa. ^{Coscioni et al. (2017)} consideram aspectos éticos e motivacionais nas pesquisas com crianças e adolescentes, pois pelos contextos institucionais e de vulnerabilidade, poderá haver coerções diretas ou indiretas, ou viés cognitivo ao encarar o convite de participação como uma obrigação. Os autores assinalam que há interferência na motivação para a participação quando o convite à pesquisa não é trabalhado antes da assinatura dos assentimentos e consentimentos e consideram que a motivação deve ser isenta do medo de represálias e de críticas.

Em relação ao tipo de avaliação com o público-alvo, ^{Silva e Murta (2009)} salientam que medidas que exigissem escrita dos adolescentes não eram adequadas, pois eles apresentavam déficits nessa habilidade. Assim, o checklist de metas intermediárias foi uma alternativa para facilitar o trabalho da coordenadora, já que ela precisava monitorar o desempenho do grupo. ^{Ramos et al. (2020)} referem que a questão da motivação e a habilidade de escrita estão inter-relacionadas, porque esta aciona aspectos de autoeficácia e crenças. Então, esse cuidado foi necessário para não provocar a desistência dos adolescentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta revisão integrativa identificou resultados satisfatórios com o THS para adolescentes brasileiros em situação de vulnerabilidade social, sendo uma possibilidade de intervenção para os serviços que atuam junto a esse público. Percebe-se que as duas intervenções ocorreram em contextos comunitários, indicando que o THS é um modelo flexível a diferentes contextos de intervenção para o desenvolvimento psicossocial de adolescentes. Além disso, este estudo possibilitou analisar aspectos não citados nos artigos para o aperfeiçoamento de futuras pesquisas-intervenções.

Os dois artigos incluídos no estudo apareceram em mais de uma base de dados, confirmando a adequação dos descritores de pesquisa definidos para a revisão. Entende-se que, por meio da análise crítica dos pesquisadores, as duas intervenções se complementariam em termos de estrutura, método, avaliação e verificação de resultados; que ocorreram em diferentes momentos de verificação de evidências, já que uma analisou processo e engajamento, enquanto a outra fez a análise de efetividade com modelo experimental. Entretanto, nos dois estudos, identificou-se a necessidade de ênfase na utilização de instrumentos para avaliação das habilidades sociais, já que as intervenções tinham o foco no seu desenvolvimento.

Deve-se considerar a pouca quantidade de estudos que corresponderam aos critérios de seleção, bem como o longo período entre a realização deles. Com isso, entende-se que, no Brasil, ainda há um déficit na verificação de evidências sobre THS com o público adolescente em situação de vulnerabilidade social. A continuidade das ações e sua publicação dessas permitirão maior conhecimento sobre como abordar e atender as necessidades desse público, assim como possibilitarão ter evidências robustas e atualizadas sobre o THS.

O desafio encontrado para a realização deste estudo foi a definição dos descritores de pesquisa, necessitando exploração prévia nas bases de dados para ver quais seriam mais eficazes. Considera-se que as análises críticas sobre a execução das duas intervenções realizadas pelos autores dos artigos analisados foram coerentes ao exporem as dificuldades e as necessidades de melhorias.