INTRODUÇÃO

O autoconhecimento é um construto amplo que corresponde à habilidade de reconhecer a si próprio. Esse reconhecimento envolve características físicas, habilidades e limitações, emoções, desejos e fontes de estresse, ou seja, tanto atributos positivos quanto negativos (^{World Health Organization [WHO], 1997}). Ele é visto como uma habilidade para a vida (^{WHO, 1997}) e uma habilidade socioemocional (^{Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning [CASEL], 2015}), pois, a partir do seu aprimoramento, é possível desenvolver ou aperfeiçoar outras habilidades, como empatia, assertividade e tomada de decisão (CASEL, 2015; Z. ^{Del Prette & Del Prette, 2022}). ^{Bigelow (2020}, p. 1) afirma que o desenvolvimento do autoconhecimento é uma das “preocupações mais antigas e fundamentais da psicologia”, citando que, no final do século XIX, já havia discussões sobre o sentido da autorreflexão.

As literaturas nacional e internacional apresentam outros construtos que se assemelham com o autoconhecimento, por exemplo, o autoconceito, a autoestima e a autopercepção. No entanto, suas semelhanças e diferenças com o autoconhecimento ainda são imprecisas e inconclusivas (^{Ferreira et al., 2022}). Com objetivo de reduzir essas dúvidas, ^{Ferreira et al. (2022)} realizaram uma revisão da literatura sobre o autoconhecimento em crianças e adolescentes e encontraram que o autoconhecimento e o autoconceito comumente apresentam a mesma definição, isto é, compreensão e percepção sobre si, e assim ambos foram sobrepostos e tratados como semelhantes. Dessa forma, no presente estudo, esses conceitos também foram adotados como sinônimos.

O desenvolvimento do repertório de autoconhecimento começa nas fases iniciais da infância e são aprimoradas ao longo do desenvolvimento. ^{Rosemberg (1979)}, na década de 1970, realizou um estudo com adolescentes, perguntando a eles quem os conhecia melhor, eles mesmos ou seus pais. Foi obtido como resultado que os adolescentes percebem que seus pais os conhecem melhor do que eles próprios. Assim, o autor concluiu que a visão que os pais têm das crianças/adolescentes e, consequentemente, o que eles falam para os filhos sobre as características deles contribuem para a formação do autoconhecimento.

Segundo ^{Bigelow (2020)}, a partir do segundo ano de vida, as crianças passam a comunicar seus desejos, sentimentos e descontentamos por meio da linguagem, bem como se reconhecem no espelho. Esses comportamentos indicam o começo do conceito reflexivo de si mesmo. Já nos primeiros anos do ensino fundamental, as crianças conseguem ter um olhar voltado para si e começam a ter percepções, podendo ser reais ou não, sobre suas capacidades (^{Musu-Gillette et al., 2015}). É a partir desse momento que o processo de desenvolvimento do autoconhecimento torna-se mais intenso, pois a criança começa a passar mais tempo com outras crianças, ficando expostas a avaliações e comparações de suas competências com a de seus pares (^{Papalia & Martorell, 2021}). Assim, o autoconhecimento se desenvolve por meio da interação do indivíduo com seu meio, envolvendo percepções de si, comparações e avalições dos outros (^{Carapeto & Feixas, 2020}; ^{Del Prette & Del Prette, 2022}).

Dessa forma, entende-se que o indivíduo tem um papel ativo na construção do seu repertório de autoconhecimento, pois as experiências vividas, as relações interpessoais e as trocas de feedbacks que dá e recebe influenciam na percepção que atribui sobre si (^{Escortel et al., 2020}). Partindo dessa ideia, as ações do indivíduo influenciam no seu autoconhecimento, bem como este influencia no comportamento social. Por isso, entende-se que o autoconhecimento tem um papel fundamental na trajetória desenvolvimental saudável e no bem-estar emocional (^{Escortel et al., 2020}; ^{Del Prette & Del Prette, 2022}).

Além disso, o autoconhecimento tem sua importância na infância e adolescência na medida em que pode impactar os comportamentos diários, por exemplo, refletindo nas tomadas de decisão. Isso ocorre porque, ao perceber mais sobre si e tomar consciência disso, a criança/adolescente começa a estabelecer condições para prever comportamentos e consequências (^{Del Prette & Del Prette, 2022}). Dessa forma, a partir do momento em que a criança/adolescente começa a se compreender, também pode entender o seu próprio valor, por isso autoconhecimento e autoestima estão atrelados (^{Morin & Racy, 2021}) e, consequentemente, ambos auxiliam na autoeficácia, uma vez que se conhecer e entender o seu valor ajuda na construção da confiança para enfrentar situações desafiadoras (^{Muris et al., 2016}).

Concomitantemente, outro impacto do autoconhecimento na infância e na adolescência é sobre o sucesso escolar (^{Gur, 2015}). Quando a criança reconhece seu conhecimento adquirido por meio dos seus próprios processos cognitivos (metacognição), gera um autoconceito positivo e isso contribui para o desenvolvimento da autonomia e da autoeficácia. Assim, à medida que a criança se sente capaz, ela tende a desempenhar melhor e obter maior sucesso escolar (^{Cherrier et al., 2020}).

Cabe ressaltar que o autoconhecimento não é uma habilidade fácil e de rápida aquisição, pois depende também do desenvolvimento das funções executivas (FE) (^{Dias et al., 2019}). O desenvolvimento das FE é lento, visto que decorre da maturação prolongada do córtex pré-frontal, que consiste em uma das últimas áreas cerebrais a amadurecer (^{Diamond, 2013}). Assim, o autoconhecimento também apresenta uma trajetória desenvolvimental qualitativamente complexa e mais lenta. Entretanto, quanto mais essa habilidade se desenvolve na infância e na adolescência, maiores são as possibilidades de o indivíduo desenvolver estratégias de enfrentamento e aprimoramento de potencialidades, impactando na probabilidade de uma saúde mental positiva ao longo da sua trajetória desenvolvimental (^{Ferreira et al., 2020}).

Partindo desse cenário, torna-se importante conhecer o repertório de autoconhecimento em crianças e adolescentes. Uma das alternativas para isso é a utilização de instrumentos psicométricos, porém são encontrados poucos testes que avaliam esse construto nessa população (^{Ferreira et al., 2022}). No que se refere ao contexto brasileiro, ^{Oliveira et al. (2021)} realizaram um trabalho, no qual foi feita uma busca no Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (Satepsi), para identificar os testes psicométricos destinados a crianças e adolescentes. Nessa pesquisa, foram encontrados apenas nove instrumentos direcionados para crianças de até 12 anos incompletos, dois testes tinham como público-alvo apenas adolescente de 12 a 18 anos e 16 instrumentos eram voltados para crianças e adolescentes. Nessa relação, não havia nenhum instrumento exclusivo para avaliar autoconhecimento/autoconceito. Foram encontradas apenas a Escala Feminina de Autocontrole (EFAC) e a Escala Masculina de Autocontrole (EMAC), que objetivam avaliar o autocontrole de crianças e adolescentes de 8 a 15 anos em relação a regras e condutas sociais e autocontrole em relação a sentimentos e emoções. As descrições da EFAC e da EMAC mencionam que a avaliação do autocontrole envolve a percepção que a criança e o adolescente têm de si em relação às condutas do autocontrole, por isso pode estar relacionado com o autoconceito (^{Martinelli & Sisto, 2006}).

Na revisão realizada por ^{Ferreira et al. (2022)}, que teve como um dos objetivos identificar, na literatura disponível, os instrumentos para avaliação do autoconhecimento em crianças e adolescentes, não foram identificados instrumentos exclusivos para essa finalidade desenvolvidos originalmente para a população brasileira. Foram encontrados somente dois instrumentos com adaptação para o Brasil, sem a finalidade exclusiva de avaliar autoconhecimento, mas sim parte dele, são eles: The Self-Perception Profile for Children (SPPC; ^{Harter, 1985}) e Cognitive Triad Inventory for Children (CTI-C; ^{Kaslow et al., 1992}).

Outra questão relevante a se considerar é que a maioria dos instrumentos disponíveis se apresenta apenas na versão de autorrelato verbal, o que, muitas vezes, pode se tornar um problema para uso em crianças pequenas em processo de aquisição de leitura e em fase de desenvolvimento cognitivo incipiente (^{Borsa & Muniz, 2016}). Crianças que se encontram no estágio operatório concreto (7 a 11 anos) estão passando pelo processo de alfabetização e desenvolvendo habilidades de raciocínio e lógica, mas seu pensamento ainda é concreto. Isso quer dizer que antes dos 12 anos as crianças são dependentes da experiência, o que significa que seus processos de pensamento são baseados em representações mentais relacionadas a eventos, objetos ou experiências concretas (Papalia & Martonell, 2021).

Essas características desenvolvimentais devem ser consideradas nos processos de construção e adaptação de instrumentos psicométricos para que crianças e adolescentes possam compreendê-los e respondê-los de forma fidedigna. Assim, o uso de exemplos concretos auxilia os conceitos abstratos que muitas vezes são ininteligíveis para as crianças, como, por exemplo, conceitos relacionados a emoções, personalidade e valores (^{Gauy & Guimarães, 2006}; ^{Papalia & Martorell, 2021}). Uma alternativa para isso é o uso combinado de texto e imagem nos itens dos instrumentos psicométricos, isto é, a presença de itens escritos e ilustrações acompanhando-os, pois entende-se que os métodos visuais são mais adequados do que os métodos verbais quando se trata de uma população-alvo que não tem a leitura fluente. Além disso, a avaliação baseada em imagens é mais atraente do que os questionários tradicionais e ajuda na motivação e na manutenção da atenção das crianças na atividade (^{Mackiewicz & Cieciuch, 2016}).

Tanto na revisão realizada por ^{Ferreira et al. (2022)} como na busca dos instrumentos disponíveis realizados por ^{Oliveira et al. (2021)} não foram encontrados, na literatura nacional, instrumentos com representação pictórica. Assim, diante desse cenário no qual se observa uma lacuna de instrumentos pictóricos e que avaliam autoconhecimento, avaliou-se como relevante construir uma ferramenta para tal finalidade para crianças e adolescentes. Ressalta-se que a construção de instrumentos tem como vantagem as especificidades do contexto e da cultura brasileira e a representação pictórica serve como um apoio para tornar construtos abstratos compreensíveis para essa população. O presente estudo tem como objetivo descrever o processo de construção dos itens da Escala Pictórica de Autoconhecimento para Crianças e Adolescentes (EPAC-CA) e relatar os resultados da validade de conteúdo.

MÉTODO

Este trabalho possui um delineamento descritivo e transversal. É composto pela descrição das etapas de desenvolvimento do instrumento e pelos resultados das análises de juízes e análise semântica com a população-alvo para compor a validade de conteúdo dos itens. Entende-se que a validação de conteúdo durante o desenvolvimento de um instrumento é uma etapa inicial e primordial para posterior avaliação de outras formas de validade (^{Zamanzadeh et al., 2015}). Este trabalho foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo (FFCLRP-USP) sob protocolo CAAE nº 79920817.6.0000.5407.

Procedimentos

Construção dos itens

Inicialmente foi realizada a revisão integrativa citada anteriormente (^{Ferreira et al., 2022}). Essa etapa fez parte do processo teórico descrito por ^{Pasquali (2010)} envolvendo o estudo sobre o construto que está sendo explorado para, a partir disso, operacionalizá-lo em itens.

A partir do exposto - autoconhecimento e autoconceito são construtos passíveis de justaposição (^{Ferreira et al.,2022}) -, buscou-se na literatura um modelo teórico para embasar a construção do instrumento. Utilizou-se o modelo teórico de ^{Burns (1979)}, que considera o autoconceito composto por três dimensões: cognitiva, afetiva e comportamental. A dimensão cognitiva corresponde à percepção, por meio de cognições, que o indivíduo tem sobre si, podendo ser verdadeira ou não. Já a dimensão afetiva envolve as emoções presentes nessa percepção. E, por último, a dimensão comportamental se refere aos comportamentos emitidos pelo indivíduo que vão de acordo com a percepção que ele tem sobre si (^{Burns, 1979}).

Esse modelo teórico vai ao encontro dos princípios da TCC, abordagem que embasa este trabalho. Um dos princípios da TCC consiste em mostrar que a forma como o indivíduo interpreta a situação que vivencia, isto é, sua cognição, está conectada com seus sentimento e comportamento (^{Beck, 2022}). Dessa forma, a TCC se baseia na relação entre cognição, emoção e comportamento, que são as três dimensões do modelo teórico de ^{Burns (1979)}.

Além do modelo de Burns, a construção da EPAC-CA se baseia nas dimensões do autoconceito propostas por ^{Sisto e Martinelli (2004)}. Esses autores desenvolveram a Escala de Autoconceito Infanto-Juvenil (EAC-IJ) para avaliar o autoconceito em crianças e jovens de 8 a 16 anos. O instrumento apresenta quatro dimensões, sendo elas: social, escolar, pessoal e familiar. Os autores consideram que esses são fatores que estão presentes na vida da criança e influenciam a construção do seu autoconceito. Cabe ressaltar que até o momento esse instrumento encontra-se com os estudos de normatização vencidos e, por isso, tem parecer desfavorável para uso pelo Satepsi.

Assim, o presente estudo se baseou tanto no modelo teórico de ^{Burns (1979)} quanto nas dimensões propostas por ^{Sisto e Martinelli (2004)} para a construção da escala para avaliação do autoconhecimento. Os itens foram construídos a partir do modelo criado pelas autoras, disponível na Figura 1.

Figura 1 Modelo teórico adotado para embasar a construção dos itens da EPAC-CA. 

Antes de iniciar a construção dos itens, foi realizado um grupo focal com psicólogas que trabalham com a TCC e que têm experiência em atendimento infantojuvenil com o objetivo de aprofundar o conhecimento sobre o construto estudado e entender como ele é mensurado na prática clínica. No encontro, foi perguntado às participantes o que elas entendem sobre o autoconhecimento, como o identificam em crianças e adolescentes, como esse público conseguiria avaliá-lo e se a presença de ilustrações facilitaria o entendimento dos itens; além disso, foi discutido sobre qual formato de respostas seria de mais fácil compreensão. Posteriormente, foram realizados três grupos focais com a população-alvo com o intuito de compreender como entendiam o autoconhecimento e aspectos relacionados que poderiam ajudar na construção dos itens. Todos os grupos focais realizados (com especialistas e público-alvo) tiveram formato semiestruturado, isto é, a facilitadora preparou temas e perguntas específicas para serem disparadores do assunto e, a partir disso, as discussões eram livres e direcionadas de acordo com os assuntos de interesse dos participantes.

Dessa forma, a partir da revisão integrativa, dos modelos teóricos embasados e dos grupos focais, inicialmente foram elaborados 62 itens distribuídos em 12 dimensões. Na Tabela 1 constam exemplos de itens de cada dimensão. Além disso, inicialmente foram criados três modelos de escalas de resposta do tipo Likert de três pontos: “Quanto você se parece com Noah? Pouco; Médio; Muito”, “Quanto você se parece com Noah? Nada; Em partes; Totalmente” e “Com que frequência você se parece com Noah? Nunca; Às vezes; Sempre”. Cabe frisar que os itens e as escalas de respostas foram construídos seguindo os critérios de elaboração sugeridos por ^{Pasquali (2010)} e pela International Test Commission (^{[ITC], 2016}).

Tabela 1 Exemplos de itens de cada dimensão da EPAC-CA. 

Dimensão	Exemplo de item
Cognitivo social	Noah pensa que tem vários amigos. Quanto você pensa como Noah?
Cognitivo acadêmico	Noah pensa que faz suas tarefas escolares muito bem. Quanto você pensa como Noah?
Cognitivo pessoal	Noah se acha bonito(a). Quanto você pensa como Noah?
Cognitivo familiar	Noah pensa que sua família tem mais problemas do que as outras famílias. Quanto você pensa como Noah?
Afetivo social	Noah gosta de seus amigos. Quanto você se sente como Noah?
Afetivo acadêmico	Noah se sente nervoso(a) quando tem que fazer provas na escola. Quanto você se sente como Noah?
Afetivo pessoal	Noah tem muitos medos. Quanto você se sente como Noah?
Afetivo familiar	Noah sente que sua família o(a) ama. Quanto você se sente como Noah?
Comportamental social	Noah conversa com diferentes colegas. Quanto você se parece com Noah?
Comportamental acadêmico	Noah desiste quando a tarefa escolar é difícil. Quando você se parece com Noah?
Comportamental pessoal	Noah faz muitas coisas bem feitas. Quanto você se parece com Noah?
Comportamental familiar	Noah se diverte com sua família. Quanto você se parece com Noah?

Elaboração das ilustrações

Devido à complexidade do construto mensurado, bem como à revisão da literatura mencionada (^{Ferreira et al., 2022}), identificou-se que ilustrações poderiam facilitar a compreensão dos itens e motivar as crianças e os adolescentes a responderem o instrumento. Assim, iniciou-se a elaboração das ilustrações para acompanhar cada item do instrumento e a escala de resposta. As imagens foram criadas por uma profissional que tem formação em psicologia, é especialista em TCC e tem experiência com o público infantojuvenil.

Esse processo da construção pictórica foi realizado em etapas, sendo que primeiro as autoras definiram que era necessário ter um personagem que fosse referência e estivesse presente em todos os itens. Dessa forma, foram estruturadas características no personagem para que sempre estivesse com a mesma roupa e acessórios, a fim de facilitar a sua identificação por parte do respondente. Além disso, houve a tentativa de criar um personagem de gênero neutro e assim foi definido o nome Noah, que pode ser referenciado para todos os gêneros (Figura 2).

Figura 2 Personagem principal (Noah) que acompanha as ilustrações de todos os itens. 

Após a criação do personagem, começou-se o processo de ilustração dos itens, isto é, criar exemplos de situações que pudessem representar o item de forma que a ilustração facilitasse sua compreensão, incluindo diferenciar as dimensões cognitiva, afetiva e comportamental, bem como as categorias pessoal, social, acadêmico e familiar. Todas as situações estruturadas foram encaminhadas para a ilustradora e, após a elaboração dos desenhos, era feita uma avaliação pelas autoras. Alguns desenhos foram aprovados e outros passaram por modificações. Por exemplo, no item 15 “Noah sente que sua família o(a) ama. Quanto você se sente como Noah?”, a primeira versão da ilustração mostrava a mãe abraçando Noah, no entanto, como o item referia-se à família, foi solicitado o pai também fosse colocado na imagem (Figura 3).

Figura 3 Processo de modificação do item 15; à esquerda consta a primeira versão e à direita, a versão final. 

Validade de conteúdo

Para a validade de conteúdo, realizou-se análise de juízes especialistas e análise semântica com a população-alvo.

Análise de juízes

Após a elaboração dos 62 itens e escalas de respostas, o instrumento foi submetido à análise de juízes, na qual cinco especialistas foram convidados a verificar a clareza da linguagem utilizada (avaliação semântica), podendo responder se o item era insatisfatório, satisfatório ou muito satisfatório; a adequação do conteúdo para a população-alvo (avaliação da adequação), com as seguintes opções de resposta: inadequado, pouco adequado ou adequado; e identificar qual dimensão teórica o item representava (avaliação da dimensão), com as opções de resposta de acordo com o modelo teórico criado (Figura 1). O instrumento para a análise de juízes foi adicionado na plataforma Redcap (plataforma de coleta e gerenciamento de dados) e encaminhado o link via e-mail, acompanhado de termo de consentimento, explicação dos objetivos do estudo e solicitação da colaboração na avaliação dos itens.

Posteriormente, as respostas foram inseridas em um banco de dados. Após isso, foi calculado o coeficiente de validade de conteúdo (CVC) para avaliar a concordância dos juízes nas avaliações semântica e de adequação, sendo o ponto de corte adotado para determinar níveis satisfatórios de CVC ≥ 0,70 (^{Hernández-Nieto, 2002}). Já para a análise de concordância da dimensão, foi utilizado o coeficiente de kappa e determinou-se níveis satisfatórios de k ≥ 0,60 (^{Hernández-Nieto, 2002}). Após essas análises, os itens que não tiveram coeficientes satisfatórios foram excluídos ou modificados para que a escala passasse para a análise semântica com a população-alvo. Nessa etapa, também foi verificada a opinião dos juízes especialistas a respeito das três opções de escalas de respostas, sendo escolhida a opção “Quanto você se parece com Noah? Pouco; Médio; Muito”.

Análise semântica com a PoPulação-alVo

O objetivo da análise semântica foi avaliar a compreensão dos itens pelas crianças e adolescentes. Essa coleta foi realizada de forma presencial e on-line de acordo com a disponibilidade do participante. Inicialmente os pais/responsáveis consentiram a participação dos seus filhos e, depois, foi marcada entrevista com as crianças e os adolescentes para mostrar o instrumento e verificar como compreenderam os itens. Após o assentimento dos participantes, solicitou-se que respondessem aos itens, comentassem o que entendiam em cada um deles - se por meio da ilustração era possível compreender o item - e sugerissem melhorias. Ao final, foi perguntado o que o participante achou de responder a escala.

A partir disso, as respostas foram inseridas em um banco de dados e os itens foram analisados. Itens que apresentaram dificuldade de serem compreendidos foram reformulados ou excluídos para que posteriormente a escala pudesse ser testada empiricamente.

RESULTADOS

A versão inicial do instrumento contava com 62 itens. Após as etapas de análise de juízes, elaboração dos desenhos e validação semântica, a versão preliminar para ser testada empiricamente contou com 47 itens. Todo esse processo pode ser visualizado na Figura 4.

Figura 4 Fluxograma das etapas para a construção da EPAC-CA. 

DISCUSSÃO

Este artigo teve como objetivo descrever o processo de criação dos itens da EPAC-CA, destinada a crianças e adolescentes de 8 a 14 anos, e relatar os resultados dos estudos de validade de conteúdo. A partir do processo de construção e análises realizadas, os resultados apontam a adequação da escala ao conteúdo que ela pretende avaliar, isto é, o autoconhecimento de crianças e adolescentes da faixa etária mencionada.

Um dos aspectos que leva a confirmar que a EPAC-CA apresenta adequação na validade de conteúdo foi que se observou que os participantes conseguiram diferenciar itens que eram das dimensões cognitiva, afetiva e comportamental. Identificar as diferentes dimensões de um construto faz parte da validade de conteúdo, corroborando sua própria definição, que consiste no “julgamento do quanto um teste avalia adequadamente o comportamento representativo do universo ao qual foi projetado para avaliar” (^{Cohen et al., 2014}, p. 184). Assim, os resultados indicam que as suas dimensões foram representadas adequadamente.

Outro ponto importante é que se notou que os itens que causaram divergências ou pouca compreensão por parte da população-alvo foram praticamente os mesmos, isto é, os participantes tiveram dúvidas nos mesmos itens, mostrando, assim, níveis satisfatórios de concordância na maior parte dos itens que compõem a escala. Os juízes também tiveram avaliações semelhantes na maior parte dos itens. Segundo ^{Cohen et al. (2014)}, quando o item é considerado essencial por mais da metade dos avaliadores, ele tem validade de conteúdo. Os níveis satisfatórios de concordância tanto dos juízes especialistas como da amostra piloto indicam a validade de conteúdo da escala.

Ainda sobre o processo de construção dos itens, sabe-se que as crianças e os adolescentes estão em período de grande desenvolvimento, então é comum que haja uma limitação na maneira como percebem suas questões emocionais e organizam seus estados (^{Ferreira & Neufeld, no prelo}), por isso, há a tendência de se autoavaliar de maneira dicotômica (^{Carapeto & Feixas, 2020}). Corroborando essa ideia, quando o item se referia a definições como “melhor” ou “pior”, os participantes apresentavam dificuldades em responder, pois não se reconheciam em nenhuma das duas posições e tinham dificuldade em marcar o meio termo na escala de resposta.

Outro exemplo de dificuldade encontrada pela população-alvo foi que alguns termos geraram dúvidas e, por isso, foram feitas modificações de acordo com suas próprias sugestões. Por exemplo, “tarefas” foi substituído por “tarefas escolares” e “exercícios” por “exercícios da escola”, pois os participantes ficavam em dúvida para responder quando esses termos não estavam especificados. Esses exemplos mostram a necessidade que a criança tem de tornar o conteúdo mais objetivo para compreender com facilidade, corroborando as características descritas no estágio operatório concreto de ^{Piaget (1977)}, que envolve o processo de desenvolvimento de habilidades de raciocínio e lógica, facilitando sua alfabetização, porém ainda há necessidade de representações objetivas e concretas para facilitar a aprendizagem.

Dessa forma, sabe-se que as crianças até por volta dos 11 anos têm seus processos de pensamento voltados para uma compreensão de experiências concretas, sendo que o pensamento abstrato ainda está pouco desenvolvido, o que torna mais difícil compreender conceitos abstratos como o autoconhecimento (^{Gauy & Guimarães, 2006}; ^{Papalia & Martorell, 2021}). Essas características desenvolvimentais devem ser consideradas nos processos de construção e adaptação de instrumentos psicométricos, como uma forma de garantir a fidedignidade deles. Essas questões foram observadas durante a etapa de realização dos grupos focais, nos quais percebeu-se que utilizar ilustrações facilitaria a compreensão das crianças. Por isso, optou-se pela construção de um instrumento pictórico, tendo em vista que os métodos visuais são mais adequados do que os métodos verbais para suprir dificuldades de compreensão e leitura fluente que as crianças possam ter (^{Mackiewicz & Cieciuch, 2016}). Desse modo, as ilustrações podem ser vistas como um recurso de apoio aos itens verbais para facilitar a compreensão deles.

Além do fator de compreensão, cabe frisar que uma escala com imagens chama mais a atenção das crianças e adolescentes do que apenas uma escala verbal. Segundo ^{Borsa e Muniz (2016)}, no processo de construção de instrumentos com crianças e adolescentes é importante considerar os aspectos motivacionais, a fadiga e a falta de atenção, pois essa população consegue se manter atenta e motivada para responder a um teste por menos tempo que os adultos. Além disso, as autoras afirmam que inserir figuras geométricas ou pictóricas pode mensurar a capacidade cognitiva quando observado que as crianças apresentam dificuldade de leitura ou ela não está bem desenvolvida. Entende-se, portanto, que a inserção das ilustrações foi uma escolha para contribuir com o instrumento tanto no que se refere à facilitação da compreensão dos itens como para os aspectos motivacionais. Contudo, transformar o item em uma ilustração não foi uma tarefa simples, pois era necessário abarcar todo o conteúdo que o item representava em único desenho, tornando essa etapa extensa e minuciosa. Cabe ressaltar o cuidado com os detalhes dos desenhos, por exemplo, a expressão dos personagens e exemplificar situações que fossem realmente presentes na vida de crianças e adolescentes.

Além disso, ainda nos grupos focais foi identificado que observar uma característica própria é mais difícil do que perceber uma característica no outro. Essa observação vai ao encontro do que a literatura afirma, de que o autoconhecimento se desenvolve por meio da interação do indivíduo com seu meio e suas relações, pois são nestas que ocorrem comparações, avaliações e autoavaliações (^{Carapeto & Feixas, 2020}; ^{Del Prette & Del Prette, 2022}). A partir disso, identificou-se a necessidade de um personagem principal que acompanhasse todas as ilustrações dos itens, pois a partir do momento que a criança ou o adolescente constata algo do outro (no caso, Noah) e depois é perguntado sobre ele, se torna mais fácil conseguir fazer sua autoavaliação. É importante ressaltar que a autoavaliação está relacionada com a metacognição - os estudos apontam que as habilidades metacognitivas começam a ser desenvolvidas na idade escolar, tornando-se cada vez melhores com o desenvolvimento (^{Papalia & Martorell, 2021}). Por isso, além de a escala contar com a presença de ilustrações, também foi adotado um personagem principal para facilitar a compreensão dos itens.

Segundo ^{Borsa e Muniz (2016)}, quando se trata de instrumento de autorrelato que pretende avaliar indicadores emocionais e/ou de personalidade, é necessário atentar para o efeito de desejabilidade social. Ou seja, as crianças e os adolescentes podem não ser fidedignos em suas repostas, respondendo aquilo que é mais adequado socialmente e não o seu próprio comportamento. Como uma forma de amenizar isso, a EPAC-CA apresenta itens invertidos. Assim, há itens no qual o personagem gosta ou se comporta de determinada maneira e itens nos quais o personagem tem resposta ao contrário ao item mencionado anteriormente. Assim, o respondente precisa se atentar e escolher qual opção se identifica melhor.

A partir do exposto, é possível perceber que os processos de construção dos itens e das ilustrações foram desafiadores, por conta de o autoconhecimento ser um construto abstrato e multidimensional. A etapa de revisão da literatura sobre o assunto foi um desafio pelo fato de a definição do autoconhecimento ser a mesma que o autoconceito e os construtos se sobreporem (^{Ferreira et al., 2022}). Além disso, a complexidade do conceito dificultou sua compreensão por parte da população-alvo. Cabe frisar que foi uma preocupação das autoras não deixar o instrumento muito extenso para não causar desinteresse por parte do respondente, porém, por ser um construto multidimensional, foi necessário inserir todas as categorias que ele abarca. A EPAC-CA ainda poderá passar por novos estudos de validação e possivelmente ser reduzida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo teve como objetivo apresentar o processo de criação dos itens e das ilustrações da EPAC-CA, bem como relatar os resultados dos estudos de validade de conteúdo. Os resultados atenderam ao objetivo proposto, apontando a adequação do conteúdo da escala para avaliar o autoconhecimento em crianças e adolescentes de 8 a 14 anos.

Entende-se como limitação deste estudo o número de participantes da amostra piloto. Acredita-se que um número amostral maior poderia conferir mais robustez à pesquisa. Porém, inicialmente, optou-se pela aplicação em uma amostra piloto para seguir as orientações da ITC (²⁰¹⁶), que sugere que antes de aplicar o instrumento em larga escala, ele seja aplicado em uma pequena amostra piloto para iniciar os estudos das qualidades psicométricas, e, então, após obter dados satisfatórios nessa etapa, é sugerido a aplicação em grande amostra, pois isso evita processos de pesquisa caros e demorados.

A validação de conteúdo é um passo essencial no desenvolvimento de um instrumento, pois é ela que dá início aos estudos sobre as qualidades psicométricas de uma escala. A partir daqui, o instrumento está pronto para estudos futuros com novas análises de validação e confiabilidade, como validação por meio da análise de estrutura interna e validação pela análise com medidas externas como sintomas clínicos ou outros construtos relacionados (p. ex., a autoestima). Acredita-se que essas análises de busca de qualidades psicométricas podem tornar o instrumento mais robusto e futuramente pronto para estudos de normatização.

Por fim, dada a importância que o autoconhecimento tem na vida dos indivíduos, quanto mais cedo esse repertório for aprimorado, maiores as chances de uma trajetória desenvolvimental saudável. Assim, torna-se importante avaliar o repertório de autoconhecimento em crianças e adolescentes e o uso de instrumento psicométrico é uma medida de avaliação objetiva e confiável. Concomitantemente, a avaliação desse repertório contribui para pensar e construir ações e intervenções voltadas para suprir déficits dessa habilidade. Considerando que o autoconhecimento é precursor de outras habilidades, sua aquisição pode ser vista como uma forma de possibilitar outros recursos de enfrentamento ao longo do desenvolvimento de crianças e adolescentes.

Portanto, uma escala como esta tem o objetivo de suprir lacunas existentes na área de avaliação do autoconhecimento, bem como iniciar uma trajetória no campo de instrumentação pictórica para a população infantojuvenil brasileira, como uma forma de conciliar métodos verbais tradicionais com o uso de estímulos não verbais. A EPAC-CA tem a possibilidade de alcançar novos estudos de validação, fidedignidade e normatização, tornando-a possível para uso clínico e, assim, contribuindo para a avaliação de intervenções direcionadas a esse público.