ARTIGOS

 

Psicologia e compromisso social - educação inclusiva: desafios, limites e perspectivas

 

 

Luciana Bicalho Cavanellas^*

Endereço para correspondência

 

 

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O presente trabalho visa explorar o tema da educação inclusiva através do olhar do psicólogo que atua numa instituição voltada para pessoas portadoras de deficiência.

Parte-se do relato de uma vivência prática , descendo-se à reflexão do aprofundamento teórico, fundamentado filosoficamente.

Desta forma, pretende-se pensar a inclusão em sua forma mais abrangente, comprometendo não só a escola, mas toda a organização social.

Este trabalho vem germinando ao longo dos três últimos anos, período em que venho atuando como psicóloga da Funlar (Fundação Municipal Lar Escola Francisco de Paula - SMDS),no Rio de Janeiro, no acompanhamento de pessoas portadoras de deficiência - ou necessidades especiais - e de seus familiares.

No início, sentia-me paralisada diante de crianças tão diferentes, cuja diferença apresentava-se a mim gigantesca, maior que elas próprias, pequenas, no colo de suas mães.

Limitava-me a observar o trabalho da equipe que, interdisciplinarmente, dividia olhares e opiniões e, cúmplice, oferecia-se em movimento de acolhida à criança e sua família, representada quase sempre pela mãe. Era como uma passagem de um colo menor para um maior, onde havia espaço agora para a criança junto com sua família e sua bagagem de necessidades especiais e específicas.

escuta interna, que também continha revolta, rejeição e dor.

Para proteger sua cria, ou pelo menos, para tentar levar a vida adiante, mantinham guardados seus sentimentos, temendo que a menor revelação destes trouxesse à tona a fraqueza e o desânimo, minando forças fragilmente sustentadas. Era preciso continuar, mas como compartilhar sentimentos ambíguos em um mundo hostil à diferença?

Na grande maioria dos casos, integrantes de uma camada social desprovida de condições razoáveis de moradia, saúde, educação, lazer etc agora, com um(a) filho(a) ”deficiente“ viam-se definitivamente excluídos socialmente, ou seja, de condições mínimas de convivência social com seus próprios pares, com a comunidade e com a sociedade em geral.

Em busca de ”tratamento“ para a deficiência de seu(sua) filho(a), chegavam a um lugar onde podiam ser vistos e onde a diferença encontrada em toda a parte acabava transformando o alheio e impróprio em identidade: a identidade do desamparo.

Aos poucos, alguns pais abriam-se à chegada de alguém sinceramente interessado; outros rapidamente entregavam seus filhos como que para livrar-se do fardo; invariavelmente, guardadas as diversas reações, todos precisavam de um outro, alguém que servisse de amparo.

Seu desejo e expectativa eram de ”cura“, da restituição da perda, da reconstituição do sonho, mas sua necessidade era de braços que juntos pudessem carregar a frustração.

[...] Mas há a chance de a pessoa aceitar o desafio do desamparo e de crescer com ele. Começa por desdramatizá-lo, pois pertence à finitude da vida humana. Não somos onipotentes nem demos a nós a existência. Vivemos uma pobreza essencial. Dependemos objetivamente dos outros.¹

O acolhimento prestado pela equipe acenava com a possibilidade de um primeiro movimento no sentido da inclusão, o que em muitos casos não havia sido experimentado realmente nem pela própria família. Incluindo a criança, incluía-se também a família, até então excluída e excluidora.

O momento de receber a notícia, normalmente conjugado ao primeiro contato entre mãe e filho recém-nato, fora traumático. Médicos despreparados traziam friamente a novidade cercada de desinformação e desesperança, praticamente inviabilizando a constituição de qualquer espécie de vínculo maternal e paternal; muito frequentemente inaugurando um longo processo de exclusão.

[...] Os depoimentos prestados por pais de crianças com deficiências, e confirmados em outros estudos semelhantes (Santos,1991; Santos,1996; Terassi, 1993) não deixam dúvidas de que os médicos, em geral, têm dificuldade na comunicação do diagnóstico. Muitas vezes se restringindo a transmitir a noção da deficiência como uma doença crônica, não fazendo qualquer referência a elementos terapêuticos e educacionais que auxiliem as famílias no planejamento da vida de seu filho.²

A esta altura, já inserida no contexto institucional, clareava-se para mim a demanda à qual poderia e deveria responder. Como psicóloga, fora eu então incluída na equipe para lidar com a fragilidade emocional dessas pessoas que chegavam responsáveis (pais, avós, tios etc.) por uma criança ”deficiente“.

Inicialmente trabalhando exclusivamente junto à equipe, percebemos a necessidade de um espaço específico para as famílias, onde estas pudessem compartilhar experiências com outras de vivências semelhantes e onde também pudessem receber atenção e cuidado.

A Psicologia e o Serviço Social uniram-se neste projeto e estabelecemos encontros periódicos em diferentes horários, abertos a qualquer pessoa interessada.

Foi legitimado assim um espaço de escuta e construção de vínculo com as famílias, visando apoiar e incentivar o investimento no processo de desenvolvimento das crianças.

[...] Então, o profissional deve abrir espaço para que a mãe se coloque, e que sua escuta não esteja previamente contaminada por preconceitos. O médico tem papel importantíssimo na formação das expectativas que os pais terão com relação à criança, pois, crianças integradas na família apresentam [...] maiores êxitos nos tratamentos.³

Tudo isso parecia caber no colo da equipe e pela primeira vez, muitas famílias sentiam poder começar a dividir seus sentimentos.

Eu, ainda à distância, arriscava-me a pensar que o maior estímulo - já que tratava-se de um trabalho de estimulação essencial - era o afeto dedicado a essas pessoas que, antes mesmo de suas caras, traziam escancaradas as marcas da estranheza e experimentavam abruptamente os olhares assustados e rechaçadores dos que pensam viver na normalidade.

Lutando por uma nova forma de vida, muitas dessas famílias endureciam e fechavam-se ao contato externo, ensurdecendo-se à própria Estabeleci-me então como uma espécie de ponte restauradora, entendendo que como psicóloga estaria mais disponível a escutar e traduzir sentimentos contidos, pressionados e distorcidos pela impossibilidade de se fazerem comunicar; tamanha sua intensidade para continentes tão pouco resistentes.

Esta necessidade não vinha só das famílias, mas das crianças e da própria equipe, que apesar da entrega e disponibilidade, sempre foi capaz de - felizmente - se deixar surpreender e, por que não, confundir-se também.

Juntos, conseguimos criar uma rede maior de informações, troca e apoio mútuo, exercitando relacionarmo-nos com nossas próprias diferenças.

Este poderia ser chamado de um primeiro momento no caminho da inclusão, considerando que grande parte dessas famílias e crianças não haviam até então recebido qualquer tipo de acolhida; muito pelo contrário, traziam já a amargura imposta pela discriminação.

Além disso, muitas crianças são trazidas à Funlar com poucos meses de vida em busca de informação e assistência, quando temos a oportunidade de dar início a um trabalho de estimulação precoce e conscientização junto a seus pais, preparando-os melhor para lidar com as etapas futuras de seu desenvolvimento.

Vislumbrando a possibilidade de maior integração de seus filhos às atividades diárias, surge sequencial ou concomitantemente o desejo, a necessidade e mesmo a permissão para reencaminhar a vida, desviada por tão marcante acontecimento, qualquer que tenha sido ele, gerador de uma deficiência presente.

No programa de atenção à criança de 0 a 6 anos - PAC - na Funlar, além do setor de estimulação, existe uma creche com cerca de 350 crianças (unidade de Vila Isabel), das quais 20% são portadoras de algum tipo de deficiência, convivendo nas mesmas salas e participando das mesmas atividades que o restante.

Faz parte do nosso trabalho incentivar as famílias, que manifestem interesse ou necessidade, a colocarem seus(suas) filhos(as) na creche, dando mais um passo de fundamental importância na direção da integração social dessas crianças.

O lugar do psicólogo serve mais uma vez à facilitação de uma melhor comunicação entre família e creche, onde a primeira muitas vezes é vítima dos próprios preconceitos, além do receio natural de delegar a outrem os cuidados com seu filho; e onde a segunda não raro tem de enfrentar situações delicadas no estabelecimento de um projeto socialmente inovador para a maioria da população.

No decorrer deste processo, muitos são os conflitos a serem superados porque novamente depara-se com o que é inerente à nossa humanidade, mas que se pretende disseminadamente velada: a singularidade. Aquilo que nos torna iguais porque universal, é também o que nos separa, discrimina e distancia: a condição de sermos únicos.

[...] Apontamos e dizemos: lá longe, onde céu e mar se encontram numa sutura, lá está o horizonte. Mas o horizonte não é a linha da diferença. É a profundidade da identidade.⁴

Na fronteira da identidade com a alteridade brota cresce e revela-se a existência; existência que é semelhança e diversidade, igualdade e estranheza e que nos torna a todos estrangeiros lá mesmo onde nos pensávamos instalados e seguros.

De início, acreditamos saber quem somos [...].⁵

Atribuímos ao outro a estranheza do estrangeiro, colocando-a fora de nós, reduzindo-a a um atributo do outro, a algo que não nos pertence, como se donos fôssemos do nosso modo de ser humano.

Mas ainda assim, ”à distância“, a estranheza nos inquieta e ameaça, impossibilitando a convivência.

Se ele não é eu, quero ou que se torne ou que desapareça.⁶

Disto decorre o afastamento radical, para onde os olhos não possam alcançar - como o isolamento da clausura - ou a absoluta dominação onde não haja espaço para qualquer manifestação da diferença.

E aí reside o perigo do que é público tornar-se lugar de todos e de ninguém, quando pela estratégia de dar a todos indiscriminadamente o que é próprio de um, substitui-se a criação e ampliação de oportunidades pela tirania do idêntico.

Possibilitar o exercício da cidadania e da igualdade, considerando e respeitando as intrínsecas diferenças, parece constituir o maior dos desafios, quando se trata de compromisso social.

O ”a gente” é a maneira fundamental de se viver com os outros que possibilita tanto o viver em comunidade, onde cada um compartilha numa maneira própria e autêntica, quanto o viver dissolvido e diluído na massificação, absorvido no coletivismo, tornando-se uma peça, um objeto manipulável.⁷

A tentativa de tornar o igual acessível pode acabar significando um aplacamento dos desvios, um encobrimento das diferenças e, finalmente, um outro modo de manter ocultas as deficiências.

Afinal, a deficiência - esta que se mostra às escâncaras - é a vulnerabilidade mesma, em sua abertura máxima. Esta que somos cada um de nós e da qual tentamos escapar porque nos fala à finitude, ao limite de nosso ser, à dor maior contra a qual nos revoltamos: a im-perfeição e a in-completude constitutivas de Vida, de existência.⁸

Exilar o desconhecido ou torná-lo um idêntico a mim é tentar calar a voz da falta, impondo uma espécie de ética onde só há lugar para a eficiência e, em última análise, para a perfeição. Os que trazem a suscetibilidade exposta, os não-eficientes, os estrangeiros não tem lugar numa cultura que se esconde atrás da ilusão do controle e do auto-asseguramento. (Não foi o nazismo uma expressão desta ética da perfeição?)

É preciso que assumamos a estrangeireza⁹ e vulnerabilidade que somos, para que nos desinstalemos¹⁰ e possamos receber o outro.

A idéia de hospitalidade parece servir bem a esse propósito, pois permite a acolhida ao outro, estrangeiro e desconhecido, preservando-o em suas condições idiossincráticas e tornando possível a comvivência.

[...] porque justamente a hospitalidade não anula a diferença. É a mudança de domicílio que não é a abolição da diferença.¹¹

Este precisa ser o viés da inclusão: o viés da hospitalidade, onde o amoldamento e a imitação dão lugar à participação, ao ”participar com“ o outro, reconhecendo-o e confirmando-o em sua singularidade.

Educar vem do latim ex-ducere, que quer dizer ”conduzir ou arrancar para fora“; ou seja criar condições e recursos para que cada um seja, descubra o seu modo próprio de ser.

Isto só é possível no ser-com-os-outros, no existir cotidiano, onde comumente a inautenticidade é forjada pela homogeinização, camuflando o aparecimento do autêntico.

Cuidar do outro exige cuidados. É necessário estar atento para não se deixar cair na super-proteção ou no abandono - modos complementares de evitar o olhar direto para o outro e para si.

Há duas maneiras extremas de [...] cuidar do outro [...]. Uma delas é o Einspringende Fürsorge, que literalmente, em alemão quer dizer: cuidar do outro pulando em cima dele ou, em outras palavras, pôr o outro no colo, mimá-lo, fazer tudo pelo outro, dominá-lo, manipulá-lo ainda que de forma sutil. A outra maneira de cuidado para com o outro é o Vorspringende Fürsorge, em alemão - pular em frente ao outro; quer dizer, possibilitar ao outro assumir seus próprios caminhos, crescer, amadurecer, encontrar-se consigo mesmo.¹²

As crianças parecem ter uma aptidão natural de atenção ao outro, demonstrando curiosidade em relação a ele, cuidado com as suas diferenças e consideração pela sua condição de igualdade; o que neste caso pode significar o convite à participação integrada tanto em brigas quanto em brincadeiras comuns a qualquer criança.

É fundamental que tais habilidades sejam estimuladas e incentivadas, ao invés de substituídas pela opacidade da vergonha e do preconceito.

Nisto consiste a beleza da proposta da educação inclusiva: atingir a todos em seu processo de desenvolvimento pela qualidade das estratégias de aprendizagem, desafiando limites e incentivando descobertas.

Aprender com o outro num relacionamento envolvente e significante é exercer a humanidade em sua plenitude; é a condição de sermos-uns-com-os-outros inerente à nossa própria existência.

Ninguém pode permanecer em si; a humanidade do homem, a subjetividade, é uma responsabilidade pelos outros, uma vulnerabilidade extrema.¹³

Portanto há que se preparar para viver uma relação genuína. Não há como se ausentar da relação; o significado da falta se impõe e convida à interação.

Professores e educadores são chamados a comparecer e conduzir a inclusão. Mas quem são os educadores, afinal?

A sociedade fragmentada responsabiliza a escola, delegando a ela a função de realizar tal empreendimento, quando ela mesma precisa reconhecer-se em sua deficiência e ser reabilitada após tão longo período de práticas exclusivistas, em que as inabilidades individuais eram (são?) inviabilizadoras de uma verdadeira existência social.

Na Funlar, assim como em tantas outras instituições, chega-se ao momento de deixar a creche rumo ao mundo aparentemente gigantesco e ameaçador da escola. É a representação do ”mundo lá fora“, que extrapola os limites de um conforto conquistado. É também a confirmação da continuidade do caminho, onde cada novo passo é acompanhado de medo e coragem, pois fragilidade e força podem coexistir.

O psicólogo é aquele que, assim como qualquer outro, desde que mais íntimo de si próprio e portanto de suas estranhezas, pode tornar-se mais hábil em compreender e lidar com o estranho no outro.

Sua presença pode ser encorajadora na medida em que contribui para a desmistificação e aproximação do real em cada história, situação, pessoa.

Seu papel é o de ajudar a transformar apoio externo em auto-suporte, sempre atento à sua própria falibilidade e presença engajada em uma teia de interferências diversas.

Seu compromisso deve ser o de incluir-se como profissional e cidadão no paradigma e na lógica da inclusão, mantendo-se hospitaleiro à diferença e à dor em si mesma.

Eu quando cheguei aqui chorava muito, me sentia perdida, sem rumo. Achei muito apoio nas mães e nos profissionais. Eu sei que tenho um longo caminho a seguir mas já consigo vê-lo com esperança e certeza que vou vencer esse desafio¹⁴.

 

 

Referências bibliográficas

Boff,L.(1997). A Águia e a Galinha, Uma Metáfora da Condição Humana. Rio de Janeiro: Ed.Vozes, 1998.        [ Links ]

Cavanellas, L.B.(1998) A Gestalt Terapia no Envio da Modernidade, Teoria e Técnica na Confrontação da Dor. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.        [ Links ]

Filho,J.F.B.(1999). Inclusão. Uma Revolução na Saúde. Rio de Janeiro: WVA Editora.        [ Links ]

Fogel,G. (1996). Martin Heidegger, et coetera e a Questão da Técnica. O Que Nos Faz Pensar - Cadernos do Departamento de Filosofia da PUC-Rio, número 10 vol.2, 37-67.        [ Links ]

Heidegger,M.(1981). Todos Nós...Ninguém, Um Enfoque Fenomenológico do Social. São Paulo: Editora Moraes.        [ Links ]

Le Nouvel Observateur, Café Philo, As Grandes Indagações da Filosofia.(1998). Tradução: Procópio Abreu. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,1999.        [ Links ]

Lévinas,E.(1972). Humanismo do Outro Homem. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1993.        [ Links ]

Nunes,L.R.D.P. et al.(1998). Questões Atuais em Educação Especial, Pesquisa em Educação Especial na Pós-Graduação. vol.III. Rio de Janeiro: Sette Letras.        [ Links ]

 

 

Endereço para correspondência
Luciana Bicalho Cavanellas
Rua General Eldes de Souza Guedes, 100, Aptº 21 - Jardim Colombo
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^* Psicóloga, Formada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) em 1991. Mestre em Filosofia pela UERJ.
¹ - Boff, L.1998, p.118.
² -Glat,R.; Nunes,L; Ferreira,J; Mendes,E. 1998, p.82.
³ - Glat,R; Nunes,L; Ferreira,J; Mendes,E; opus cit, p.83
⁴ - Trecho do diálogo entre Diana e Heráclito, in Leão,E.C. 1991, p.182.
⁵ - Ricoeur,P in Le Nouvel Observateur, 1999, p.16
⁶ -Daniel,J. in opus cit, 1999, p.13
⁷ -Spanoudis,S.in Heidegger,M. 1981,p.21
⁸ - Fogel,G. in O que nos faz pensar, vol.2, 1996, p.60
⁹ - Ricoeur,P. opus cit, p.16
¹⁰ - Idem,p.16
¹¹- Idem, p.17
¹² - Spanoudis, S. in opus cit, p.19
¹³ - Lévinas,E. 1993, p.124
¹⁴ - Depoimento de R., mãe de uma criança com suspeita diagnóstica de autismo