Tabela 03. Freqüência e porcentagem das queixas escolares

A Tabela 03 revela que 36% das queixas apresentadas são relativas aos problemas de aprendizagem, 31% a problemas de comportamento, 29% a problemas emocionais e 15% a outros problemas relacionados a questões escolares. Podemos observar, por meio da alta incidência das mesmas (381), o que Santos (citado por Graminha e Martins, 1994) já mostrava em seu estudo, que as queixas múltiplas são mais comuns nos encaminhamentos do que a queixa única, ocorrendo na maioria dos casos, assim como na presente pesquisa.

Podemos perceber também na Tabela 03 uma grande quantidade de queixas escolares (381) em relação à amostra total do estudo (111 encaminhamentos), ou seja, o número de queixas é aproximadamente três vezes e meio maior que o de encaminhamentos. Conforme Pandolfi (1999), é comum identificar nas escolas a percepção do psicólogo escolar como uma espécie de mágico capaz de resolver todos os problemas que as crianças possam apresentar, em uma tentativa de passar a responsabilidade da ação pedagógica a outra pessoa. Esta tentativa, segundo Martins (1996), acaba afastando a possibilidade de intervenção do psicólogo junto a professores e direção, o que talvez pudesse reduziro número de encaminhamentos aos serviços.

Analisando-se a grande quantidade de informações contidas nos encaminhamentos, verificamos o que Curonici e McCulloch colocam sobre o professor ter dificuldade em fornecer informações a respeito de seu aluno devido a uma abundância de observações de toda ordem – “o passado, o presente, a família, o psiquismo interno, a escola, as observações dos colegas, tudo se mistura (...) em uma bela desordem” (1999, p. 137). Ainda segundo as autoras, imerso nesse excesso de informações, o professor passa a raciocinar em cima do motivo pelo qual determinado problema se coloca, ao invés de se perguntar como ele se perpetua. Desse modo, o professor perde a oportunidade de introduzir uma mudança no problema que se apresenta, mesmo tendo a possibilidade de obter informações suficientes para isso dentro de seu campo profissional.

Segundo Souza (1997), grande parte dos professores utiliza como alternativa o encaminhamento para atendimento psicológico e médico, o que leva a questionar as características de formação de professores e especialistas em educação. Esta, acrescida aos desafios enfrentados na prática docente diária, parece estar enfatizando explicações psicológicas para os problemas escolares. Conforme a autora, o encaminhamento de uma criança para o psicólogo em função de um problema de aprendizagem traz implícita uma relação de causa e efeito que ainda não está comprovada

Muitas vezes a escola rotula como doença ou incapacidade, culpabiliza e estigmatiza alguns alunos por um fracasso que não é só seu. A manutenção do fracasso escolar pela escola ocorre pela incapacidade de entender as necessidades dos alunos para tentar sair do lugar de incapazes em que foram confinados (sem precisar recorrer a outros profissionais especialistas como médicos, psicólogos). “O êxito escolar não revela saúde mental, assim como o fracasso escolar não significa doença” (Freller, 1997, p. 133).

No levantamento realizado, o maior número de encaminhamentos para atendimento psicológico (45) são de crianças que estão cursando a segunda série do ensino fundamental (ver Tabela 01), estando ainda em processo de alfabetização, segundo Souza (1997). A pesquisa foi realizada no mês de maio, início do ano letivo, período em que os alunos ainda são ingressantes na escola, e o grande número de encaminhamentos parece indicar que os professores já acreditam que as crianças apresentam problemas de aprendizagem nesse momento. Em sua pesquisa, Souza (1997) constatou que a maioria dos encaminhamentos feitos aos profissionais de psicologia refere-se a problemas vividos pelas crianças no processo de aprendizagem escolar, tanto no início do processo de alfabetização, quanto na sua continuidade nas primeiras séries.

Comparando-se a quantidade de encaminhamentos da segunda série (45) com as demais séries escolares, pode-se observar uma diminuição na terceira (18) e quarta séries (8), havendo um aumento na quinta série (21), e por fim uma diminuição nas últimas – sexta (13), sétima (5) e oitava séries (1). Conforme Graminha (1994), há grande dificuldade de se decidir quando uma criança está realmente apresentando “distúrbio emocional” e requerendo ajuda de um profissional, pois esta se encontra, por sua própria natureza, em um estado de mudança e desenvolvimento contínuos. Assim, segundo a autora, um comportamento infantil pode ser considerado distúrbio em uma determinada idade e estar dentro dos limites da “normalidade” em outra (grifo das autoras). Isso leva a pensar na necessidade de se conhecer, quando da solicitação de atendimento psicológico, o que é esperado das crianças em cada nível etário, e de compreender as fases de seu desenvolvimento quando da solicitação de atendimento psicológico.

As queixas mais freqüentemente referiam-se a meninos (77) do que meninas (34, ver Tabela 01), o que corrobora os resultados de diversas pesquisas realizadas desde a década de 60, conforme refere Souza (1997). Nos encaminhamentos para atendimento psicológico a predominância é para o sexo masculino, sendo que a maioria dos comportamentos em que os meninos superam as meninas faz parte dos chamados “problemas de conduta”, enquanto os comportamentos em que estas superam os meninos fazem parte dos chamados “problemas de personalidade”. Tendo vários estudos demonstrado a prevalência de encaminhamentos de crianças do sexo masculino, e considerando, segundo Graminha (1994), que existem diferenças entre os sexos na manifestação de problemas emocionais e comportamentais no decorrer do desenvolvimento, é imprescindível que se possa ter um conhecimento prévio dos comportamentos esperados conforme o gênero da criança, para que se possa compreender e avaliar os desvios de conduta da infância.

Voltando-nos mais especificamente às categorias estabelecidas para a classificação das queixas escolares, podemos verificar na Tabela 03 a grande incidência de queixas escolares entre as três primeiras categorias citadas: problemas de aprendizagem (136), problemas de comportamento (119) e problemas emocionais (111). Segundo Graminha, Martins e Miura (1996), quando as crianças apresentam dificuldades escolares, elas comumente são tidas como apresentando paralelamente outros problemas de ordem emocional e comportamental, o que podemos verificar na presente pesquisa.

Marturano e Parreira (1996) compreendem que existe uma relação entre baixo rendimento escolar e problemas emocionais/comportamentais, pois estes tanto podem ser decorrentes das dificuldades escolares, como serem precedidos pelas mesmas, causando-as. Uma criança com baixo rendimento escolar pode apresentar dificuldades quanto a suas habilidades sociais, que associadas a falhas educacionais e condições familiares, podem agravar-se.

Em relação aos achados da Tabela 03, Nutti (2003) também comenta que os problemas de aprendizagem não estão centrados apenas no aluno, mas relacionam-se a problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio-culturais. Referindo as idéias de Pain, Nutti (2003) comenta que a dificuldade de aprendizagem é como um sintoma, que pode ser determinado por fatores orgânicos; fatores específicos da criança, que não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem, organização espacial e temporal, entre outros; fatores psicológicos e fatores ambientais, estando aqui incluída a escola.

Fernández (1991) compreende que as dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas tanto a causas internas à estrutura familiar e individual, como a causas externas à mesma, devendo-se considerar aqui o docente e a própria instituição escolar. A partir dos resultados detalhados na Tabela 02, percebe-se que em nenhum momento houve uma indicação ou reconhecimento de problemas da instituição e/ou dos docentes que poderiam estar causando ou contribuindo para o agravamento das dificuldades dos alunos.

De acordo com os resultados expressos na Tabela 02, as queixas de falta de atenção e concentração (34), muito freqüentemente citadas na categoria problemas de aprendizagem, podem estar associadas ao rótulo de hiperatividade, presente na categoria problemas de comportamento, “diagnóstico” atualmente bastante utilizado pelos professores (cabe lembrar que na presente pesquisa apenas um caso foi diagnosticado pelo médico neurologista como de TDAH). Sendo o tratamento de TDAH de abordagem múltipla (Fichtner, 1997), englobando intervenções psicossociais e psicofarmacológicas, podemos também pensar que tais queixas de falta de atenção e concentração e hiperatividade estejam motivando também os encaminhamentos ou atendimentos neurológicos. Como podemos ver na Tabela 06, 28% das crianças encaminhadas para atendimento psicológico já receberam algum atendimento neurológico ou foram encaminhadas para tal.

Ainda na categoria problemas de aprendizagem, cabe ressaltar que em 21 encaminhamentos encontrou-se como queixa dificuldades de compreensão, o que, para Boruchovicht (2001), podem estar ligadas à dificuldade de aquisição e retenção da informação por parte do aluno, sendo assim necessário o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem antes, durante e após seu desenvolvimento (aprendizagem). Também podemos entender, como hipótese, que essa dificuldade de compreensão possa ser dos próprios professores em relação ao aluno e sua realidade, pois na pesquisa notamos a alta incidência de queixas escolares nos encaminhamentos, muitas vezes desnecessários, ou até mesmo observações que não seriam motivos de indicação para atendimento psicológico, parecendo não ter a escola muita clareza da função de tais instrumentos.

Na categoria outros problemas relacionados a questões escolares (Tabela 02) estão incluídos dados de imaturidade neurológica (06) e deficiência mental (03). Na Tabela 05, em outras observações, aparecem complicações na gestação e/ou parto (11), doenças na infância (07) e Síndrome de West (1). Podemos perceber, por meio desses dados fornecidos pela escola, que muitas vezes esta relaciona as dificuldades de aprendizagem aos problemas citados, “como se a organicidade por si só determinasse e explicasse o problema de aprendizagem. O organismo alterado provê o terreno no qual se torna mais fácil alojar-se o problema de aprendizagem, mas não é determinante” (Fernández, 1991, p. 38). Não podemos negar a relação desses aspectos, mas também não podemos admitir tais questões como explicação suficiente ou como causa determinante. Assim, a autora conclui que se tenta encontrar a relação particular do sujeito com o conhecimento e o significado do aprender.

Na categoria problemas emocionais, sua alta incidência (111) nos encaminhamentos leva a pensar no papel que a emoção tem na constituição da inteligência, que segundo Piaget (1997), é uma condição desta, mas não é suficiente. Dentro dessa perspectiva, o autor coloca que o afeto (emoção/sentimento) explica a aceleração ou o retardamento da formação das estruturas cognitivas, aceleração no caso de interesse e necessidade, retardamento quando a situação afetiva torna-se obstáculo para o desenvolvimento intelectual, mas não a sua causa. Portanto, há uma correspondência entre afeto e cognição, e não uma sucessão.

Podemos observar na categoria acima (Tabela 02), que a maior quantidade de queixas refere-se a problemas de relacionamento com os colegas (22%). Smith, Cowie e Blades (1998) entendem que problemas de relacionamento entre colegas em idade escolar estão geralmente ligados à agressividade ou timidez dessas crianças, o que verificamos na pesquisa. Na categoria problemas de comportamento, o maior índice de queixa foi a agressividade (21%), e na categoria problemas emocionais, nervosismo/ansiedade foram citados em 15% dos casos, o que pode nos fazer pensar que essas emoções, muitas vezes, estão sendo expressas por meio de problemas de relacionamento entre colegas.

Como citado acima (Tabela 02), na categoria problemas de comportamento, a maior incidência é de agressividade (21%). Segundo Souza (1997), essa é uma das queixas mais freqüentes dos professores de escola pública aos psicólogos escolares. Trindade (2001) entende que a agressividade é um “problema” (grifo das autoras) que só pode ser compreendido em uma perspectiva transdisciplinar e de múltipla causalidade, não sendo relacionado somente ao orgânico ou social. Diz o autor que devemos nos perguntar o que está por trás da agressividade expressa, o que a criança está buscando com essa conduta. Ao mesmo tempo, é necessário lembrar que a agressividade também faz parte da condição humana, e que certos atos agressivos são até necessários e justificados.

Para Marcelli (1998), cada pessoa compreende a priori e intuitivamente o que quer dizer agressividade, mas é necessário que se distinga primeiramente a agressividade como estado ou potencialidade ou conduta agressiva observável, pois considerar uma criança agressiva depende daquele que a observa. Assim, deve-se ter claro o que a escola considera agressividade, sendo esse termo tão amplo. Nem sempre os encaminhamentos continham algum tipo de esclarecimento nesse sentido.

Também na categoria problemas de comportamento, a incidência da indisciplina (15%) leva a pensar no significado que é atribuído à mesma, pois conforme Souza (1997), a escola não é somente um espaço para o racional e para a produção intelectual, onde não pode haver a brincadeira, sendo esta considerada no contexto escolar, muitas vezes, como “bagunça” (p. 103). Não se trata também de brincar o tempo todo, mas de proporcionar, por meio da integração entre o lúdico e o conteúdo, uma aprendizagem significativa.

Na Tabela 04 constam dados dos encaminhamentos referentes a solicitações de avaliação neurológica e atendimentos já realizados por médicos neurologistas.